伴隨信息時代與知識社會的轉(zhuǎn)型，課程改革的最新轉(zhuǎn)向是著眼培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題與適應(yīng)新異情境的能力與品格。其中，合作（Collaboration）、溝通（Communication）、創(chuàng)造性（Creativity）與批判性思維（Critical thinking），被公認(rèn)為是最重要的幾種通用核心素養(yǎng)。[1]而審視當(dāng)下，不難發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)普遍采用課上教師講授新知、課后學(xué)生作業(yè)的模式。此類教學(xué)，往往片面強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)與限定下的“教”，而鮮有觸及學(xué)生自主或個性地“學(xué)”，其實(shí)質(zhì)是一種被動學(xué)習(xí)。重教輕學(xué)的必然結(jié)果是學(xué)生“虛假學(xué)習(xí)”“游離學(xué)習(xí)”，課堂效率較低，學(xué)習(xí)效果較差，更枉言學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。那么，如何才能使學(xué)生在課堂情境中進(jìn)行最大化的“在學(xué)習(xí)”“真學(xué)習(xí)”[2]又如何才能使核心素養(yǎng)在教學(xué)過程中“落地生根”呢？

針對傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出了“對分課堂”的教學(xué)新范式：[3]將課堂時間一分為二，一半分配給教師進(jìn)行講授，一半留給學(xué)生開展討論等交互式學(xué)習(xí)；同時，為促進(jìn)學(xué)生深度參與討論，在講授與討論之間引入內(nèi)化環(huán)節(jié)，以強(qiáng)化其對講授內(nèi)容的“消化吸收”。對分課堂將教學(xué)模式重構(gòu)為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）與討論（Discussion）三個時間上清晰分離的環(huán)節(jié)（圖1）。對分課堂模式下，教師讓出部分課堂時間，交由學(xué)生掌控與主導(dǎo)，形成師生“對分”課堂的格局。將講授與討論從時間上錯開，讓學(xué)生有充足的時間進(jìn)行課后自主學(xué)習(xí)與個性化吸收，是對分課堂的關(guān)鍵創(chuàng)新所在；將內(nèi)化和吸收安排在課后，當(dāng)堂課討論上堂課的內(nèi)容，即“隔堂討論”，是對分課堂最核心的特征所在。

對分課堂作為一種教學(xué)模式的變革，主要通過整合式的集成創(chuàng)新，以嚴(yán)整的結(jié)構(gòu)將講授、討論等現(xiàn)有的教學(xué)元素重新組合，形成一種新的課堂結(jié)構(gòu)，從而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與投入度，改善學(xué)習(xí)狀態(tài)。[4]以《政治生活》“我國政府受人民的監(jiān)督”一課為例，筆者嘗試作如下教學(xué)設(shè)計(jì)（圖2），實(shí)施“隔堂討論”的對分課堂教學(xué)。

一、“有所講”“有所不講”：教師框架性的課堂講授

講授式教學(xué)的顯著特點(diǎn)是教授內(nèi)容的系統(tǒng)性與知識理解的深入性。基于此，類似于傳統(tǒng)課堂，對分課堂模式依舊從教師講授開始，強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)。但教師講授只起到“先行組織者”的作用，即為學(xué)生課后個性化的內(nèi)化吸收服務(wù)，因此是“有所講”“有所不講”的。

“有所講”是指教師圍繞課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)水平測試考試說明等單元課程的核心任務(wù)，著眼降低學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)與深入探究、下節(jié)課課堂討論的難度，進(jìn)行思維引導(dǎo)性的、提綱挈領(lǐng)式的“有限講授”。從宏觀知識層面告訴學(xué)生“為何學(xué)”“學(xué)什么”“怎么學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生努力把感性材料變“薄”?！盀楹螌W(xué)”，即告知學(xué)生有關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的意義與價值，包括為其后續(xù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知奠定基礎(chǔ)，為其相關(guān)態(tài)度形成、情感培養(yǎng)、價值取向等創(chuàng)造條件；“學(xué)什么”，即幫助學(xué)生分解學(xué)習(xí)內(nèi)容與目標(biāo)，提煉知識框架與主干，分析基本概念與原理，突破考試重點(diǎn)與難點(diǎn)等，以促進(jìn)其了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體圖景；[5]“怎么學(xué)”，即提供有關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)通用或針對性的方法、技巧與策略等隱性知識，[6]以便學(xué)生在反思與優(yōu)化學(xué)習(xí)的過程中，有效進(jìn)行課后的個性化自主學(xué)習(xí)。

“有所不講”是指教師不窮盡教學(xué)內(nèi)容，不追求面面俱到，而是鼓勵學(xué)生自己將感性材料變“厚”。心理學(xué)中有一種蔡格尼克記憶效應(yīng)（Zeigarnik Effect），或稱“未完成效應(yīng)”，即人們對未處理完的事情的印象遠(yuǎn)比已處理完的事情深刻。[7]對于學(xué)生而言，教師“有所不講”出現(xiàn)的課堂“留白”，留給了自己“天馬行空”的自由想象余地，更留給了自己“無中生有”的主動探索空間，或許不經(jīng)意間使自己發(fā)現(xiàn)更多學(xué)習(xí)的樂趣，獲得更多發(fā)展的可能：帶著任務(wù)去“填空”，帶著沖動去“試錯”，帶著創(chuàng)意去“補(bǔ)白”，主動參與知識建構(gòu)、嘗試問題解決，潛移默化間生長著自己的思維能力與探索精神。

對分課堂作為一種凸顯主體能動性的教學(xué)模式，教師框架性的有限教授實(shí)則是在搭建幫助學(xué)生跨越自身“最近發(fā)展區(qū)”的隱性“腳手架”。從這個意義上講，課堂講授環(huán)節(jié)中學(xué)生對相關(guān)知識的接受程度直接決定了后續(xù)環(huán)節(jié)教學(xué)任務(wù)完成的質(zhì)量與效果。而“有所不講”的課堂講授也對教師的素養(yǎng)和能力提出了更高的要求：一方面，要摒棄避重就輕式的草率簡略，以精深的專業(yè)知識和高超的概括能力，精講課程內(nèi)容的精要部分，為激活學(xué)生學(xué)習(xí)興趣鋪墊，為引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)蓄勢；另一方面，又要充分考慮不同學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)能力與個體水平差異，因材施教，分層教學(xué)，提供與各自水平相適應(yīng)的有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)與策略。

《我國政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)，旨在讓學(xué)生通過對“監(jiān)督政府權(quán)力的措施予以科學(xué)評價”，認(rèn)識到“政府權(quán)力不能濫用，行使權(quán)力要反映人民的利益和愿望”，同時能夠“針對決策、執(zhí)行和監(jiān)督等環(huán)節(jié)，自主選擇政務(wù)公開、質(zhì)詢、民主評議等”，認(rèn)識到“對權(quán)力進(jìn)行制約和監(jiān)督的意義”。[8]

課堂講授環(huán)節(jié)，筆者嘗試引導(dǎo)學(xué)生明晰政府如何堅(jiān)持“科學(xué)決策、民主決策、依法決策”與如何“對政府權(quán)力進(jìn)行制約和監(jiān)督”是貫穿單元課程的核心；并在此基礎(chǔ)上使用約1/2節(jié)課的時間，用思維導(dǎo)圖的形式可視化課程標(biāo)準(zhǔn)指向關(guān)于本課學(xué)習(xí)的內(nèi)容框架（圖3），[9]引導(dǎo)學(xué)生突破重難點(diǎn)，將感性材料變“薄”：

一是聯(lián)系公民參與“民主決策”有關(guān)內(nèi)容，指出推進(jìn)政府決策的科學(xué)化、民主化，要從政府和公民兩個角度考慮：政府角度主要是反映民意、集中民智，堅(jiān)持科學(xué)決策、民主決策和依法決策；公民角度主要是通過社情民意反映制度、專家咨詢制度、重大事項(xiàng)社會公示制度、社會聽證制度等合法渠道參與民主決策。提示公民參與“民主決策”與政府推進(jìn)“民主決策”是有聯(lián)系但也有區(qū)別的兩個不同概念，需秉持理性思維予以辯證對待。二是基于“健全權(quán)力制約和監(jiān)督體系”的不同維度，指出既要“把權(quán)利放出籠子”又要“把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子”，兩者不可偏廢；從監(jiān)督主體、民主與法制、內(nèi)外監(jiān)督等不同角度，對“全面的行政監(jiān)督體系”中的不同監(jiān)督形式予以分類，并對各種監(jiān)督的不同法律效力進(jìn)行說明，強(qiáng)調(diào)“檢察、監(jiān)察與檢查”是三種性質(zhì)截然不同的監(jiān)督形式，要多角度、辯證分析。endprint

二、親歷知識的“發(fā)現(xiàn)”：學(xué)生個性化的內(nèi)化吸收

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，即將新知識同化為已有知識圖式的一部分。[10]在埃里克·馬祖爾看來，學(xué)習(xí)包含“知識傳遞”與“吸收內(nèi)化”兩個階段，[11]35傳統(tǒng)講授式教學(xué)單向灌輸，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果差，其重要原因之一即在于片面強(qiáng)調(diào)“知識傳遞”而忽略了作為知識同化必經(jīng)步驟的“吸收內(nèi)化”環(huán)節(jié)。

對分課堂教學(xué)模式增設(shè)內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，旨在從教學(xué)進(jìn)程上保障學(xué)生有充足的時間對新授知識予以框架固定，實(shí)現(xiàn)知識同化，為其“發(fā)現(xiàn)”新知識創(chuàng)造可能，促使學(xué)生真正以知識的內(nèi)化者、探究者與發(fā)現(xiàn)者的身份實(shí)質(zhì)性地親歷課程學(xué)習(xí)，可視化自己的知識結(jié)構(gòu)，生成個性化的思維模式，建構(gòu)自己的“客觀世界”。然而，內(nèi)化作為一個心理認(rèn)知過程，不同個體對于知識理論的內(nèi)化方式與內(nèi)化速率不盡相同，這就要求教師“讓出”對學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)，將不同學(xué)生的需求關(guān)注作為個性化教學(xué)的重點(diǎn)突破口，扮演尊重學(xué)生質(zhì)疑的幫助者與保護(hù)者，將學(xué)生思維的生長作為主要關(guān)注點(diǎn)。允許并盡己所能幫助不同學(xué)生以自己的節(jié)奏、策略與速度，在不同的環(huán)境中，對自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行個性化的自主學(xué)習(xí)與意義建構(gòu)。

內(nèi)化吸收是實(shí)現(xiàn)教師傳授共性知識向?qū)W生動態(tài)生成個性思維的中介環(huán)節(jié)，起著承上啟下的關(guān)鍵作用，具有培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的重要價值。對于教師而言，應(yīng)立足“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的課程目標(biāo)，將學(xué)生核心素養(yǎng)“靜悄悄”的生長過程，通過布置有助于內(nèi)化吸收的有關(guān)作業(yè)這一實(shí)踐抓手進(jìn)行具體落實(shí)與導(dǎo)控。在張學(xué)新看來，作業(yè)是實(shí)施對分的最重要依托，是對分課堂能否成功的關(guān)鍵所在。[12]19

對分課堂教學(xué)模式下的“理想作業(yè)”應(yīng)具有開放性、指向性、梯度性和個性化等特征。開放性，即要避免以固定的參考答案與確定的解決思路限制學(xué)生的自由選擇，應(yīng)允許甚至鼓勵學(xué)生犯錯。對分課堂終極追求的并不在于促使學(xué)生獲悉標(biāo)準(zhǔn)答案，其核心理念在于讓學(xué)生在試錯中錘煉批判質(zhì)疑的精神與勇于探究的意識，養(yǎng)成樂學(xué)善學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，在犯錯中培養(yǎng)科學(xué)研究的思維與自主學(xué)習(xí)的能力，涵養(yǎng)勤于反思的核心素養(yǎng)。指向性，即既“吃透”重難點(diǎn)內(nèi)容，又指向教師教學(xué)“留白”，自主建構(gòu)完整且有側(cè)重的知識結(jié)構(gòu)。梯度性，即既均等化對待，讓每個學(xué)生都能完成最基本內(nèi)容，又差異化安排，實(shí)施分層教學(xué)，讓學(xué)習(xí)優(yōu)異者在具有一定難度與挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)中得到鍛煉與成長。個性化，即從內(nèi)容與形式上允許學(xué)生有一定程度的個性發(fā)揮。對分課堂模式下，作業(yè)的性質(zhì)不再是老師布置的任務(wù)，而是記錄學(xué)習(xí)體會與疑惑的載體，是為課堂討論鋪墊與準(zhǔn)備的自主學(xué)習(xí)工具或素材。任何化虛為實(shí)的書面作業(yè)都能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)“獲得感”，而不必拘泥于形式，如知識點(diǎn)梳理、思維結(jié)構(gòu)圖、問題解決策略、行動方案設(shè)計(jì)等都是可以的。

在“我國政府受人民的監(jiān)督”一課教學(xué)中，筆者嘗試架設(shè)學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生針對課堂講授內(nèi)容及后續(xù)課堂討論主題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、主動探索，將教師講授知識內(nèi)化為自我知識體系的一部分，并盡己所能填補(bǔ)教師講授“留白”，發(fā)現(xiàn)新知識：

一方面，設(shè)置諸如“減少行政審批，為行政許可立法，是要弱化政府職能”“‘知屋漏者在宇下，知政失者在草野體現(xiàn)權(quán)力系統(tǒng)外部監(jiān)督即社會與公民監(jiān)督”等正誤判斷題，“從行政監(jiān)督體系看，對國務(wù)院具有外部監(jiān)督職能的中央國家機(jī)關(guān)是？（備選項(xiàng)：全國人民代表大會、國家監(jiān)察委員會和國家審計(jì)署、中共中央紀(jì)律檢查委員會、中國人民政治協(xié)商會議）”等客觀選擇題，讓每個學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容都能獲得輪廓較清晰、結(jié)構(gòu)較完整的認(rèn)知。

另一方面，嘗試布置若干指向明確、梯度適當(dāng)?shù)拈_放性作業(yè)：例如，創(chuàng)設(shè)“某市政府就位于主城區(qū)上風(fēng)向的某大型水泥廠的搬遷事宜進(jìn)行相關(guān)決策”的虛擬情境，模擬組織政府辦公會議，請學(xué)生為水泥廠搬遷方案的制定設(shè)計(jì)若干決策步驟[6]；再如，直指“環(huán)保領(lǐng)域基于數(shù)據(jù)造假的權(quán)力尋租”腐敗案例，設(shè)問如何以“權(quán)”制“權(quán)”？嘗試開展“把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子”“把權(quán)利放出籠子”的模擬辯論；又如，基于李克強(qiáng)總理有關(guān)“治理霧霾要鐵腕加鐵規(guī)”的觀點(diǎn)，讓學(xué)生綜合所學(xué)，以“以權(quán)力的‘減法換取生態(tài)環(huán)境的‘加法”為主題，撰寫時事評論等。

需要指出的是，對分課堂作業(yè)的考核更加主張過程性而非終結(jié)性的評價，學(xué)生可根據(jù)個人的學(xué)力、學(xué)情確定對教學(xué)內(nèi)容的投入程度。但是，無論學(xué)生對上述作業(yè)的完成達(dá)到何種程度，都必須以書面形式在下節(jié)課上課前提交，以便為分組交流作好準(zhǔn)備，為課堂討論夯實(shí)基礎(chǔ)。

三、將課堂的主動權(quán)還給學(xué)生：社會化學(xué)習(xí)的隔堂討論

課堂討論旨在促使學(xué)生檢測與反饋所學(xué)，使知識由“同化”進(jìn)展到“順化”。皮亞杰指出：“個體只有通過分化、調(diào)節(jié)等，將認(rèn)知同化到自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中”，精神存在的理性認(rèn)知化為問題解決的實(shí)踐力量，“才能有效順應(yīng)現(xiàn)實(shí)中某些難以預(yù)見的方面”。[13]然而，傳統(tǒng)教師講授后隨即展開的“當(dāng)堂討論”卻有違認(rèn)知的一般心理規(guī)律：對剛接觸的新知識，學(xué)生未經(jīng)深入理解與消化吸收，很難形成獨(dú)到的個人見解，或提出新穎的問題解決策略。此時的討論也就有名無實(shí)，更枉談促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)或批判創(chuàng)新。而這正是當(dāng)前課堂討論效果不佳的根本原因所在。

“此路不通，換道而行”。對分課堂采取延時的“隔堂討論”：針對教師講授內(nèi)容，給學(xué)生安排充分的課后時間，進(jìn)行獨(dú)立思考與自主學(xué)習(xí)，在達(dá)到相當(dāng)程度的內(nèi)化與吸收后，再回到課堂上進(jìn)行討論、交流與互動。同一內(nèi)容，經(jīng)過教師講授、內(nèi)化吸收與隔堂討論的三次學(xué)習(xí)，學(xué)生的認(rèn)知與理解程度逐漸深化，能有效提升學(xué)習(xí)品質(zhì)與教學(xué)效果。

對分課堂教學(xué)模式下的“隔堂討論”主要包括小組討論、教師抽查、自由提問和教師總結(jié)等社會化學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，且次序不能顛倒（圖4）。其中，后三個環(huán)節(jié)統(tǒng)稱全班交流。[12]23-27

討論開始前，教師先用1～2分鐘，簡要回顧上堂課的講授內(nèi)容與學(xué)生課后作業(yè)的總體情況。隨即，開展課堂討論。首先，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則分組，促成學(xué)生個體差異的融合與互補(bǔ)。討論是輸出，是分享，是針對彼此思維模式的一種思考、質(zhì)疑與求證。小組討論以頭腦風(fēng)暴法的方式，互相切磋，或基于某學(xué)生的正確思維方式以示范引領(lǐng)，或暴露與挑戰(zhàn)某成員的錯誤認(rèn)知，或促成發(fā)現(xiàn)與理解某些復(fù)雜概念，從而涵養(yǎng)學(xué)生批判質(zhì)疑的思維品質(zhì)。[9]小組討論通常4人左右一組，人數(shù)太少，則觀點(diǎn)多樣性不足，思想碰撞度不夠；而人數(shù)太多，則會影響學(xué)生的發(fā)言機(jī)會，致使討論深度不夠。小組討論的主要素材與關(guān)鍵支架是學(xué)生在課后作業(yè)過程中，基于自身對重難點(diǎn)、“留白”與內(nèi)容框架等進(jìn)行個人理解，經(jīng)凝練與反思而形成的的收獲、困惑與疑難等。課堂討論環(huán)節(jié)的主體是學(xué)生，在經(jīng)歷教師框架性講授、學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)后，教師已逐步將課堂的主導(dǎo)權(quán)交還給學(xué)生，自己則退格為課堂的輔助者，只對討論予以必要的組織與調(diào)控：巡回督促所有學(xué)生認(rèn)真參與，確保沒有學(xué)生游離于小組討論之外，讓每個人能夠自由且充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并促使其在這一過程中逐步學(xué)會團(tuán)結(jié)協(xié)作、采集信息、自主決策與問題解決等；[14]同時，仔細(xì)傾聽，了解學(xué)生共同的疑難或困惑。[15]小組討論后，在時間允許的情況下，可考慮適當(dāng)擴(kuò)大生生交流的范圍，穿插一個“跨組討論”，讓每個學(xué)生都有機(jī)會代表本小組與其他小組進(jìn)行觀點(diǎn)溝通或思維碰撞。對分課堂模式下的“小組討論”是知識的外化和運(yùn)用，也是知識的再吸收與再建構(gòu)，其核心任務(wù)是“質(zhì)疑—釋疑”：讓學(xué)生通過課后作業(yè)發(fā)現(xiàn)自己的疑難困惑，并清晰地表達(dá)出來，進(jìn)而以小組討論的形式與小組成員合作解決，如若無法解決，則通過全班交流予以解決。endprint

隨后，進(jìn)入全班交流階段。教師隨機(jī)抽取若干小組，每組再隨機(jī)抽查若干學(xué)生，讓其面對全班同學(xué)，以“我們組”而非個人的名義，或分享稍早前小組討論的精華，或提出本組懸而未決的疑惑。不預(yù)先指定而采取隨機(jī)抽查，旨在營造朋輩壓力，[11]68防止有學(xué)生懈?。撼椴椴徽J(rèn)真討論的則給予提醒，抽查表現(xiàn)積極的以營造氣氛，抽查學(xué)習(xí)困難的則以示鼓勵。受時間所限，本環(huán)節(jié)中教師不可能也不必要發(fā)現(xiàn)并解答學(xué)生的所有問題。發(fā)現(xiàn)共性問題并予以徹底解決，才是本環(huán)節(jié)的核心任務(wù)。而這也對教師的素養(yǎng)與能力提出了更高的要求：一方面，要對學(xué)生的提問進(jìn)行必要甄別與選擇；另一方面，要對學(xué)生的提問與表達(dá)進(jìn)行必要的輔導(dǎo)或訓(xùn)練——提問要言簡意賅、重點(diǎn)突出，表達(dá)要一語中的、不枝不蔓。然后進(jìn)行全班“自由發(fā)言”。任何遺留的疑難困惑，無論是小組的還是個人的，都可以提問，教師則給予針對性解答。最后，教師用幾分鐘的時間作簡單回顧與總結(jié)，對于學(xué)生遺漏的、需要補(bǔ)充的、有待深化的問題進(jìn)行適當(dāng)講解。同時，教師也可適當(dāng)展示某些學(xué)生作業(yè)的閃光點(diǎn)，給予激勵。

“我國政府受人民的監(jiān)督”一課的“課堂討論”中，學(xué)生將“科學(xué)決策、民主決策、依法決策”“對政府權(quán)力制約和監(jiān)督”等“基本原理”融入到更接地氣、更為廣闊的生活實(shí)際中，帶著“真實(shí)”走進(jìn)討論現(xiàn)場，親身實(shí)踐與考察這些“基本原理”的存在與運(yùn)行方式：

“小組討論”環(huán)節(jié)，小組圍繞作業(yè)提出問題，立足文本逐步深入：有學(xué)生指出“完善的決策應(yīng)包括‘廣泛聽取群眾意見和建議‘匯總分析收集信息，制訂初步方案‘組織專家進(jìn)行論證和評估‘舉行聽證會，修正方案‘法制部門進(jìn)行合法性審查‘市政府常務(wù)會議集體討論確定等步驟”；有學(xué)生追問“哪些體現(xiàn)科學(xué)決策，哪些體現(xiàn)民主決策，哪些體現(xiàn)依法決策？”；也有學(xué)生質(zhì)疑“若市政府參照此步驟實(shí)施，是否就是依法行政？”；更有學(xué)生疑惑“照此步驟實(shí)施能保證決策萬無一失嗎？出現(xiàn)失誤怎么辦？”……學(xué)生在思維碰撞中迸出了火花，在借鑒中拓寬了視野。學(xué)生的發(fā)散思維遠(yuǎn)超出了教師預(yù)設(shè)，此時的課堂洋溢著生命的激情，閃耀著核心素養(yǎng)的光芒。

“全班交流”階段繼續(xù)“趁熱打鐵”，教師對“治理霧霾行政決策過程中政府與公民應(yīng)如何良性互動？”等討論熱點(diǎn)進(jìn)行抽查；對“政府依法行使權(quán)力的維度”等共性問題進(jìn)行解答；對“‘把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子‘把權(quán)利放出籠子二者缺一不可，共同構(gòu)成權(quán)力制約與監(jiān)督的完整體系”等核心概念進(jìn)行總結(jié)。始于教師講授，經(jīng)作業(yè)內(nèi)化，再到隔堂討論，經(jīng)由“實(shí)踐到認(rèn)識，再從認(rèn)識到實(shí)踐的多次反復(fù)”，“我國政府受人民的監(jiān)督”的理論邏輯與學(xué)生的心智結(jié)構(gòu)逐漸“同化”。

“教是為了不教”。教學(xué)不僅要指向知識的量的增加，更要超越文本，建構(gòu)知識與生成意義，即指向?qū)W生核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)。對分課堂，通過充分尊重學(xué)生，賦予其應(yīng)有的權(quán)利，促使其在批判質(zhì)疑、溝通合作的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)中釋放了活力，彰顯了個性，同時也“借力”學(xué)生“倒逼”了教師專業(yè)成長，教會了教師如何在理解學(xué)生、懂得教學(xué)的基礎(chǔ)上“真教學(xué)”，[16]并由此構(gòu)建了基于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的“教學(xué)相長”的新的教學(xué)生態(tài)，從而為后工業(yè)化時代涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)提供了一種可能的“落地”方案。

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（作者單位：江蘇省震澤中學(xué) 江蘇蘇州 215200）

責(zé)任編輯 王清平endprint