【摘要】以泛讀為主的英語閱讀課程在高校英語專業(yè)語言教學中一直陷于教師教授效果不明顯，學生學習不重視的尷尬局面中。而作為英語專業(yè)教學中的重要組成部分，其教學開展的成功與否很大程度上影響著英語專業(yè)學生綜合運用英語的能力，因此，將交際教學法較好的運用到英語閱讀課程教學中對目前的教學改革和課堂轉(zhuǎn)型非常必要和有益。

【關(guān)鍵詞】英語閱讀 英語專業(yè) 交際教學法

一、引言

在高校本科英語專業(yè)教學中，以泛讀為主的英語閱讀系列課程是一門以英語閱讀理解為主，與英語口語表達和寫作相結(jié)合、實踐性較強的綜合性課程。這一特點強調(diào)閱讀課程的教學應(yīng)以激發(fā)學生的主動性、提高閱讀理解能力、培養(yǎng)英語交際能力為核心，因此，其教學開展的成功與否對學生綜合能力的培養(yǎng)有著不容忽視的地位。然而，由于受傳統(tǒng)教學思想的影響，部分學生和教師往往有重精讀、輕泛讀的偏見。教師為課堂的中心，教學活動以教師的講解和示范為主導，全面地講解閱讀技巧和方法，過多的輸入理論，缺乏豐富地實踐活動，在教學中出現(xiàn)教師上課耗時費力，學生成績偏低和交流能力提高不明顯的矛盾。因此，單純地將閱讀技巧的培養(yǎng)、閱讀速度的提高和閱讀理解的增強作為教學的中心已經(jīng)不能很好的適應(yīng)現(xiàn)狀，也不能將閱讀課再視為被動的語言輸入，而應(yīng)該是一種真正的具有主動性的活動，一種教師和學生能共同參與的活動；閱讀課不應(yīng)該只是讓學生閱讀文章做練習，對答案，或者向?qū)W生單純講述技巧，應(yīng)是在不斷的言語交際行為中輕松、活潑的課堂活動。交際是學習的最終目的，而言語交際又是掌握語言的最重要的手段，是學習中的一個中心環(huán)節(jié)。閱讀雖然是一種接受性交際，但是閱讀能力有轉(zhuǎn)化為聽、說、寫等能力的潛力。閱讀課教師更應(yīng)在學生讀的基礎(chǔ)上幫助他們提高其他方面的能力，在閱讀的基礎(chǔ)上進行訓練語言思維能力，提供口頭表達的語言材料，而且在閱讀中進行言語交流有助于我們更好的理解閱讀理解。

二、交際教學法及特點

交際教學法Communicative Language Teaching（CLT）在20世紀70年代根據(jù)語言學家海姆斯和韓禮德的理論形成，是全世界影響較大的外語教學法流派，是以語言功能項目為綱，以活動為單位進行英語教學，強調(diào)英語教學過程的交際化，培養(yǎng)學生在特定的社會語境中運用語言進行交際能力的一種教學法體系。交際法重視培養(yǎng)學生的言語能力，采用真實、地道的語言材料，主張句型加情境來學習語言，鼓勵學生多接觸和使用外語。該教學法有以下基本特點：一是重視學生實際需要，不是單純集中在語言形式上，而是集中在語言的運用上，培養(yǎng)學生的交際能力；二是重視語言的流暢而不是精確；三是以學生為中心，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，在交際環(huán)境中學生主觀的意念、態(tài)度、文化修養(yǎng)等都會影響語言形式的選擇和語言功能的發(fā)揮；四是在教師教學中要敏銳觀察學生之間的差異，避免教學中“一刀切”的現(xiàn)象。故其可取之處還是顯而易見的。但長期以來對交際教學法仍存在以下幾個誤區(qū)：一是交際教學只是教授學生口語，所有的活動都等于口語的練習。但事實上口語是顯性的語言輸出元素，在閱讀教學中學生嘗試理解作者的態(tài)度和意圖正是通過文字與作者進行交流；交際教學法只強調(diào)流利而非準確，所以該教學法是沒有語法的教學。其實交際法的產(chǎn)生和運用恰恰是語法教學的再生和發(fā)展。在學生的操練過程中，教師通過重復正確的句子或反問學生的表達正確與否等方法，已經(jīng)在潛移默化中將語法知識傳授，將學生的語法錯誤進行改正，既保證了學生的交流目的，又讓學生在沒有語法壓力的情況下保持學習興趣。

三、交際教學法在英語閱讀課中的運用

1.聽說與閱讀相結(jié)合。通常教師在教授閱讀課程時只強調(diào)閱讀能力提高的重要性，反復強調(diào)如何將閱讀技巧運用到閱讀文章中，卻忽視了聽說能力的培養(yǎng)。筆者結(jié)合這一現(xiàn)狀在閱讀課程中運用running dictation來嘗試解決這一問題。該策略是將跑—讀—說—聽—寫各步驟化被動為主動，同時包括了聽說讀寫四個技能的運用。操作方法為：教師將閱讀文章分為5-6部分，不分次序，隨意粘貼在教室內(nèi)不同位置，將學生分成5-6個小組，每組下發(fā)一張與文章相關(guān)的填空或回答問題的練習紙，小組成員選定一名記錄員，其他成員在教室內(nèi)貼有文章的地方跑動，并快讀閱讀文章不同的部分，查找答案，然后返回，小聲將答案告訴記錄員。教師應(yīng)要求學生將答案小聲告知記錄員，這樣既檢驗學生發(fā)音和聽寫的能力，更有利于學生去努力記住自己所看到的信息并內(nèi)化為自己的長程記憶。另外，小組學生能依照自己的速度完成自己的任務(wù)，以完成本小組任務(wù)為目標，不會受其他小組的影響。在整個15分鐘的活動中，教師的角色可以是輔助者，當學生在發(fā)音出現(xiàn)問題時，可上前輔助，幫助學生一起念；也可以是旁觀者，觀察學生的各項能力，在后期的教學中能更好的因材施教，有的放矢。

2.增加英語國家文化背景知識探討，加深文化積淀。筆者所在院校采用戴煒棟主編的《泛讀教程》作為英語閱讀系列課程的教材，該教材所選文章題材廣泛，內(nèi)容呈百科知識性，涉及英語國家的社會、經(jīng)濟、文化、文學、宗教、體育、風俗等各個領(lǐng)域。因此教師采取“內(nèi)容依托”的模式，設(shè)置相應(yīng)的“文化話題討論”，引導學生做好與篇章主題相關(guān)的文化常識的檢索、閱讀和整理，鼓勵學生分小組就相關(guān)主題在課堂上做專題發(fā)言，即Presentation。學生能從自身的視角挖掘充滿趣味性和知識性的要點進行展示。該方法不僅有利于提升學生的學習興趣，而且還能培養(yǎng)學生的理解和思辨能力，也增加了他們口頭交際的實踐機會，更重要的是讓學生掌握了篇章背后隱含的西方文化常識，感受與東方文化的差異。該策略以學生為中心，教師要發(fā)揮指導和管理的作用，引導發(fā)言者關(guān)注聽眾的反應(yīng)，鼓勵聽眾向發(fā)言者提問，促成兩者之間的互動，使學生在小組合作和學生互評中學會互相學習、共同進步。

3.討論篇章，讓學生與作者能深入交際和對話。閱讀課程課時有限，學生必須要進行課前預(yù)習，在自學過程中學生記下疑問和困惑，需要在課上得以解決。因此，筆者主要采用學生課前閱讀、課堂檢查并討論的方式教學。在課堂上，教師設(shè)置一些篇章相關(guān)的問題并要求學生進行回答，學生的作答能幫助教師掌握學生對文章的理解情況。另外，學生分組負責篇章不同的部分，每組同學對其他小組同學提出閱讀中的疑問和困惑，由被提問組進行回答，教師可適當?shù)挠枰暂o助和指導。在所有問題的問答中，學生對篇章的主題和作者的意圖會有更深層次的理解。最后各小組對所負責部分的大意進行簡要總結(jié)，并向所有同學當堂展示。這樣不僅擺脫了單一的授課模式，將課堂的主動權(quán)交給學生，用形式多樣的教學活動使課堂更靈活，氣氛更活躍。

四、結(jié)語

將交際教學法引入英語閱讀課中，基于教學內(nèi)容引入形式多樣的活動，嘗試改變傳統(tǒng)的“教師教，學生學”的局面，將任務(wù)型學習作為交際教學模式的重要組成部分，構(gòu)建以學生為中心、將閱讀和其他語言技能融為整體，把語言運用能力作為主要教學目的的課堂模式。通過營造良好的英語閱讀和交際環(huán)境，幫助學生擺脫在閱讀活動中對教師的依賴心理，培養(yǎng)學生的自主學習和語言運用能力。激發(fā)學生的交際潛能，從而達到培養(yǎng)英語交際能力的目的。

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作者簡介：劉曉艷，北方民族大學外語學院教師，講師，主要研究英美文學和教學法。endprint