■何 玲

(中國(guó)青年政治學(xué)院 青少年工作系，北京 100089)

2017年11月上海攜程親子園、北京紅黃藍(lán)幼兒園虐童事件連續(xù)發(fā)生，刷屏各大媒體平臺(tái)，挑戰(zhàn)公眾的道德底線(xiàn)，引發(fā)公眾對(duì)幼兒教育、兒童保護(hù)、幼兒師德、教師資格培訓(xùn)、托幼機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入與法律監(jiān)管等問(wèn)題的追問(wèn)與思考。本文從兒童紀(jì)律教育的視角對(duì)該類(lèi)事件進(jìn)行分析和討論。

一、紀(jì)律教育的理論基礎(chǔ)和模式比較

當(dāng)談到紀(jì)律教育，尤其是幼兒園紀(jì)律教育時(shí)，腦海里的第一反應(yīng)是“聽(tīng)話(huà)”“小紅花”。遵守紀(jì)律的小朋友在任務(wù)完成時(shí)可以得到小紅花、小貼畫(huà)或糖果等獎(jiǎng)品，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)，小朋友積極的行為得到及時(shí)肯定和強(qiáng)化；不聽(tīng)話(huà)的孩子可能會(huì)遭遇“老師不高興，不愛(ài)你”“警察來(lái)了，把你送人”等類(lèi)似言語(yǔ)的恐嚇，或者不讓玩玩具、罰站，更有甚者，像被曝光事件中的兒童一樣遭受虐待(被喂芥末、扎針、灌藥、推搡毆打)。在我國(guó)，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰手段來(lái)規(guī)范和塑造兒童行為、進(jìn)行紀(jì)律教育，是很多成人尤其是幼兒園老師常用的紀(jì)律管理方法。這樣的教育方式源于老師的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，目標(biāo)是讓孩子服從，甚至將成人對(duì)孩子的愛(ài)和贊許作為服從的條件。

紀(jì)律教育(Discipline)一詞源于“門(mén)徒”(Disciple)，意味著“引導(dǎo)”和“教”。常見(jiàn)的紀(jì)律教育方法很多。我們將紀(jì)律教育視為教育，意味著紀(jì)律教育應(yīng)以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。20世紀(jì)阿德勒、羅杰斯、斯金納和皮亞杰等4位理論家對(duì)兒童教育的觀(guān)念產(chǎn)生了重大影響。其中，斯金納認(rèn)為教育是兒童接受外部因素影響的結(jié)果；阿德勒、羅杰斯和皮亞杰等人認(rèn)為兒童是主動(dòng)尋求理解的，成人的適當(dāng)角色是促進(jìn)兒童逐漸發(fā)展成一名有貢獻(xiàn)的社會(huì)成員而不是控制兒童的成長(zhǎng)[1]。斯金納的工作成就了后來(lái)廣為流傳的行為矯正技術(shù)，并成為行為主義的重要內(nèi)容之一；其他3位理論家的觀(guān)點(diǎn)被歸為建構(gòu)主義。兩種主義看待學(xué)習(xí)以及紀(jì)律教育的觀(guān)點(diǎn)是完全不同的。下面依據(jù)行為主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，分別對(duì)其紀(jì)律教育模式進(jìn)行比較和分析。

第一，理論基礎(chǔ)不同。行為主義認(rèn)為獲得愉快結(jié)果的行為重復(fù)發(fā)生的可能性高，反之則低，這是人和動(dòng)物的自然反應(yīng)。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)只受環(huán)境的影響——控制環(huán)境就能改變個(gè)體，兒童紀(jì)律教育就是在此理論基礎(chǔ)上建立的一套人為設(shè)計(jì)的獎(jiǎng)勵(lì)懲罰體系，目的是讓兒童按某種方式行事，它關(guān)注的是行為而不是兒童。這樣的方式要求有人在場(chǎng)擔(dān)任管理者來(lái)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，否則兒童的行為就不受控制。皮亞杰等建構(gòu)主義者關(guān)于智力自主和道德自主的研究是建構(gòu)主義紀(jì)律教育方法主要的理論基礎(chǔ)，他們認(rèn)為教育幼兒既包括接受幼兒不成熟的思維，同時(shí)也要為幼兒走向成熟搭建橋梁，幫助兒童向更高的理解水平發(fā)展；教師仍然要進(jìn)行管理，肩負(fù)必要的限制和維護(hù)安全的任務(wù)，不同的是，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注兒童行為背后的原因及其內(nèi)部知識(shí)的建構(gòu)，在關(guān)心和尊重的基礎(chǔ)上采取一種合作的方式進(jìn)行教育，這種相互關(guān)愛(ài)和尊重的關(guān)系會(huì)鼓勵(lì)兒童思考自己的行為對(duì)他人的影響，有利于指導(dǎo)兒童進(jìn)行批判性思考，幫助兒童自我建構(gòu)有效的社會(huì)行為規(guī)則和價(jià)值觀(guān)[2]。

第二，紀(jì)律教育目標(biāo)、形式和結(jié)果不同。行為主義采取專(zhuān)制模式，以服從為目標(biāo)，最好是不加質(zhì)疑地立刻服從，但是缺乏理解的服從需要外力的強(qiáng)制，如懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)，因此，使用懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)手段塑造兒童的行為是行為主義的特征，其結(jié)果可能讓兒童沮喪、生氣、自尊感較低甚至是沒(méi)有能力進(jìn)行自主選擇。建構(gòu)主義采取指導(dǎo)模式，主張紀(jì)律教育以道德自立為目標(biāo)；按照這個(gè)目標(biāo)，紀(jì)律教育不是阻止兒童的無(wú)益行為，或強(qiáng)制規(guī)定不許做什么，而是幫助兒童發(fā)展更好的歸因能力，成為更理性的人；通過(guò)幫助兒童從經(jīng)驗(yàn)和歸因中學(xué)習(xí)，增強(qiáng)兒童的自尊心，提升其社會(huì)技能，發(fā)展兒童的綜合能力和自我約束的能力[3]。

二、腦科學(xué)研究與建構(gòu)主義

隨著科技的進(jìn)步，在過(guò)去的十年，建構(gòu)主義理論的生理學(xué)基礎(chǔ)——神經(jīng)科學(xué)獲得了巨大的進(jìn)步，神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展為發(fā)展心理學(xué)和建構(gòu)主義的觀(guān)點(diǎn)提供了最好的證據(jù)和支持。新的研究發(fā)現(xiàn)：生理系統(tǒng)為心理發(fā)展提供了生理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，并且這一結(jié)構(gòu)具有可塑性；腦的發(fā)展是個(gè)性變化的基礎(chǔ)，腦是一個(gè)動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的機(jī)體，從中可以發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的自我建構(gòu)的證據(jù)。人的活動(dòng)和思想對(duì)相關(guān)的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)能夠產(chǎn)生影響，這有力地支持了兒童發(fā)展建構(gòu)原則。

什么樣的條件才能產(chǎn)生一個(gè)自我建構(gòu)的腦呢? 第一，經(jīng)驗(yàn)對(duì)腦的成熟化通路產(chǎn)生影響；第二，這一影響過(guò)程歷經(jīng)腦發(fā)育發(fā)展的整個(gè)時(shí)期；第三，這些影響中至少有一些因素可以通過(guò)個(gè)體有意識(shí)的操作而實(shí)現(xiàn)。沒(méi)有最后這一點(diǎn)，個(gè)體無(wú)法影響大腦神經(jīng)系統(tǒng)的生長(zhǎng)，由此建構(gòu)主義也就無(wú)法成立。

實(shí)驗(yàn)證明，上述三個(gè)腦發(fā)展和腦功能完善的條件完全能夠得到滿(mǎn)足；在可接觸到的多形態(tài)經(jīng)歷中，兒童選擇一個(gè)方面而不選擇其他方面予以注意的行為促使腦形成了對(duì)這一方面更好、更熟練的加工能力[4]。這是一個(gè)高度適應(yīng)復(fù)雜環(huán)境的積極反饋環(huán)路。腦回路通過(guò)生長(zhǎng)出或失去一些神經(jīng)聯(lián)結(jié)來(lái)保持生理上的不斷變化，而且腦的功能作用又會(huì)改變被激活腦區(qū)的活躍程度，從而反饋到生長(zhǎng)模式上[5]。大腦系統(tǒng)的這種功能可以使個(gè)體更好地利用可用經(jīng)驗(yàn)，并讓趨近于專(zhuān)業(yè)化的知識(shí)得到有效的發(fā)展從而與外部世界互動(dòng)。

正如包括皮亞杰、蒙臺(tái)梭利在內(nèi)的很多心理學(xué)家、教育家指出的，兒童的游戲行為實(shí)際上是一種正經(jīng)事，它是一種硬件的自我建構(gòu)方法，兒童用此硬件挑戰(zhàn)和參與外部世界。兒童的心理活動(dòng)同時(shí)在行為和神經(jīng)水平上促進(jìn)相應(yīng)具體功能的完善成熟。正因如此，當(dāng)代發(fā)展神經(jīng)科學(xué)為建構(gòu)主義兒童發(fā)展理論的基本原則提供了具體而基本的證據(jù)。目前，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的外顯變化被歸因于具體的大腦皮層結(jié)構(gòu)的改變，這一發(fā)現(xiàn)為我們解釋特定認(rèn)知發(fā)展的時(shí)間進(jìn)程及其存在的可能性提供了一個(gè)真正日趨成熟的方法。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的紀(jì)律教育方法

建構(gòu)主義認(rèn)為真正的紀(jì)律教育決不是一成不變、被動(dòng)、屈從和強(qiáng)制的；缺乏理解的服從只能靠外力的強(qiáng)制。紀(jì)律教育應(yīng)該是為道德自主而教，其基本特征是處理原因而非處理癥狀，其基本內(nèi)容包括：(1)成人與兒童之間相互尊重的關(guān)系是發(fā)展道德自主的基礎(chǔ)；(2)幫助兒童理解為什么某種行為是可取的；(3)為兒童提供適合年齡的選擇并支持他們自行解決問(wèn)題，這既是一種尊重兒童的方式，也是教兒童思考并幫助他們理解的方式；(4)當(dāng)不良行為發(fā)生時(shí)，紀(jì)律教育必須針對(duì)行為產(chǎn)生的原因而不是處理癥狀，這樣教導(dǎo)才會(huì)有效[6]。

建構(gòu)主義要求在處理紀(jì)律問(wèn)題的同時(shí)了解兒童的生理、心理發(fā)展水平和兒童的需要。成人應(yīng)通過(guò)觀(guān)察和記錄行為來(lái)確定兒童行為的原因，并針對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)合適的解決方案。原因探究包括很多方面，如身體發(fā)育、智力發(fā)展不成熟，溝通能力、情緒調(diào)節(jié)能力、社會(huì)技能發(fā)展不足、自私或以自我為中心、需求未滿(mǎn)足等。

在需要滿(mǎn)足方面，建構(gòu)主義者認(rèn)為建立安全依戀是兒童情感健康發(fā)展的一個(gè)基本條件。阿德勒提出，權(quán)力、關(guān)注與接納是人的基本需要，它們可以使人感受到自身的重要性并獲得歸屬感。在這些需要得到滿(mǎn)足后，人們會(huì)自我感覺(jué)良好，并傾向于以積極的方式與他人互動(dòng)。如果這些需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足，那么人的天性會(huì)使人按照背離他們所期望的方式行事。德瑞克斯擴(kuò)展了上述理論，認(rèn)為兒童為滿(mǎn)足自己的基本需要，常常出于連自己都沒(méi)有意識(shí)到的動(dòng)機(jī)而做出錯(cuò)誤行為，特別是對(duì)權(quán)力、關(guān)注的需要和為了報(bào)復(fù)或避免失敗，都會(huì)導(dǎo)致產(chǎn)生行為問(wèn)題。

權(quán)力(也稱(chēng)為個(gè)人權(quán)力)是對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)的需要，是自己價(jià)值的體現(xiàn)。成人和兒童如果感到自己的行為受到太多的外力控制，那么他們的權(quán)力需要就得不到滿(mǎn)足。這會(huì)讓他們變得霸道，總想控制別人或者被沮喪和憤怒的情緒左右。幼兒有時(shí)發(fā)脾氣是由于缺乏權(quán)力引起的。你也許見(jiàn)過(guò)這樣的情況：當(dāng)要求孩子做某些事情時(shí)，孩子就開(kāi)始尖叫和哭鬧。如何對(duì)幼兒賦權(quán)？建構(gòu)主義者建議盡可能地給孩子選擇權(quán)，即允許他們更改活動(dòng)方向，而不是告訴他們不許做什么。賦予他們選擇權(quán)時(shí)應(yīng)當(dāng)同時(shí)給孩子提供兩個(gè)或多個(gè)選擇，這樣兒童就不會(huì)感到自己是受成人控制的。例如，放學(xué)后孩子不愿意回家，家長(zhǎng)可以提出讓孩子選擇自己拿書(shū)包還是家長(zhǎng)幫助拿書(shū)包，這時(shí)孩子可能開(kāi)始想回家了，因?yàn)闈M(mǎn)足了權(quán)力需要的兒童更容易與他人相處。

兒童希望得到關(guān)注。感到自己重要和被社會(huì)認(rèn)可的一個(gè)主要判斷依據(jù)是得到他人的關(guān)注。被忽視是很痛苦的，因?yàn)樗屇愀械阶约簾o(wú)足輕重。有人愿意聽(tīng)你說(shuō)話(huà)或?qū)δ闼龅母信d趣，這會(huì)對(duì)你起到難以估量的心理作用。不幸的是，在我們的教育中，孩子們相處得很融洽或做得合乎規(guī)矩時(shí)，他們不會(huì)被關(guān)注；只有當(dāng)出了問(wèn)題時(shí)，他們才會(huì)被關(guān)注。而許多孩子對(duì)怎樣用積極的方式來(lái)獲得關(guān)注一無(wú)所知，因此，他們固執(zhí)地用消極的方式來(lái)引起注意。在沒(méi)有任何判斷的情況下，成人通常只關(guān)注兒童的所作所為以及只是根據(jù)自己所看到的來(lái)批評(píng)他們，這使?jié)M足兒童受關(guān)注的需要的過(guò)程變得很漫長(zhǎng)。照料者與其坐等兒童要求你的關(guān)注或用消極的方式獲取關(guān)注，不如從關(guān)注兒童在做什么開(kāi)始，積極主動(dòng)地與兒童建立聯(lián)系。

被人接納是人類(lèi)的另一個(gè)基本需要。幼兒普遍對(duì)他人的情感缺乏理解，這常常使得他們的行為方式讓他人難以接受。成人必須時(shí)刻準(zhǔn)備幫助兒童學(xué)習(xí)更多有用的策略?；诮?gòu)主義的紀(jì)律教育要求成人接納兒童的情緒。承認(rèn)并接納兒童的情緒需要一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。在很多時(shí)候，對(duì)能理解的人表達(dá)憤怒之后，人的憤怒就會(huì)變得更可控制。因此，應(yīng)讓孩子有機(jī)會(huì)、有地方表達(dá)他們所有的情緒，而不應(yīng)貶低、批評(píng)或否認(rèn)孩子的情緒。應(yīng)不斷向孩子傳遞這樣的信息：情緒是不應(yīng)該受到限制的，受限制的應(yīng)該是一些失范的行為。成人可以對(duì)孩子施加行為限制，但必須真實(shí)地了解孩子的情緒，傾聽(tīng)孩子用語(yǔ)言和非語(yǔ)言進(jìn)行的情緒表達(dá)，并幫助他們將自己的情緒轉(zhuǎn)換成確切的語(yǔ)言。當(dāng)兒童無(wú)法調(diào)節(jié)情緒時(shí)，或者當(dāng)兒童不理解自己的情緒、沒(méi)有能力用社會(huì)認(rèn)可的方式來(lái)表達(dá)情緒時(shí)，都會(huì)出現(xiàn)行為問(wèn)題。兒童需要能夠積極回應(yīng)的父母和教師來(lái)滿(mǎn)足他們的基本需要，幫助他們發(fā)展情緒智能。在成人的引導(dǎo)下能夠識(shí)別和調(diào)節(jié)他們自己的情緒后，兒童就學(xué)會(huì)了合作和關(guān)心他人。

四、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的紀(jì)律教育實(shí)踐

行為主義的紀(jì)律教育目標(biāo)是短期的，是解決當(dāng)前的表面問(wèn)題的。兒童關(guān)注的是獎(jiǎng)品，以及獲得或沒(méi)有獲得獎(jiǎng)品的感受，很少關(guān)注相關(guān)任務(wù)的實(shí)際目的或內(nèi)容。“如果你們把玩具整理好，我們就出去玩(或者發(fā)糖果吃)”，這是很多幼兒園老師的紀(jì)律管理的方法。當(dāng)孩子們匆匆整理好玩具后，老師就帶領(lǐng)他們?nèi)?hù)外活動(dòng)或者給他們分發(fā)藏起來(lái)的糖果獎(jiǎng)品。第二天，玩具可能仍然一如既往的凌亂。這樣的事實(shí)證明了行為主義教育方式的不足,它讓兒童的注意力遠(yuǎn)離了真正有價(jià)值的東西。

基于建構(gòu)主義的紀(jì)律教育的目標(biāo)是長(zhǎng)期的，旨在幫助兒童學(xué)會(huì)思考自己的行為，并發(fā)展自己解決沖突的技能，所采用的紀(jì)律教育方法也是建構(gòu)主義的。例如，在學(xué)前班里，兩個(gè)小朋友正在搶同一張玩具娃娃床，兩個(gè)都嚷著“我先拿到的”。這時(shí)，她們的老師沒(méi)有立刻過(guò)來(lái)拿走玩具，也不是簡(jiǎn)單地說(shuō)一句“如果你們不能好好玩，我就把它收走”。老師沒(méi)有開(kāi)始慣常的詢(xún)問(wèn)，以查明究竟哪個(gè)孩子先擁有玩具，以便做出最公正的裁定(當(dāng)教師的目標(biāo)只是滿(mǎn)足于解決當(dāng)前的問(wèn)題，且所用的又是專(zhuān)制的紀(jì)律教育方法時(shí)，他們經(jīng)常會(huì)這樣做)。堅(jiān)持建構(gòu)主義的老師只是在一定程度上幫助孩子做決定，而不是代替她們做決定。老師通過(guò)陳述發(fā)生的事情幫助兩個(gè)小朋友澄清問(wèn)題：“你們都想為自己的娃娃要一張床。”她進(jìn)一步說(shuō)明兩難困境：“可是，只有一張床，卻有兩個(gè)要睡覺(jué)的寶寶?！比缓罄蠋焼?wèn)小朋友：“你們認(rèn)為怎樣才能解決這個(gè)問(wèn)題？”對(duì)于年幼的孩子來(lái)說(shuō)，要解決沖突或者行為問(wèn)題，關(guān)鍵是要幫助他們理解他人的需要、期望與自己的需要、期望并不相同，如解決玩具床的爭(zhēng)搶問(wèn)題，其目的就是幫助小朋友認(rèn)識(shí)到對(duì)方的觀(guān)點(diǎn)與自己的是不同的。在做決定時(shí)學(xué)會(huì)考慮他人的觀(guān)點(diǎn)，是學(xué)習(xí)道德自主的一部分。根據(jù)皮亞杰的理論，幫助兒童認(rèn)識(shí)到他們行為的后果而不僅僅是懲罰行為本身時(shí)，就是在教兒童學(xué)會(huì)道德自主以及理解他人觀(guān)點(diǎn)。

兒童需要練習(xí)解決問(wèn)題的技巧。受到大腦發(fā)育不完整和社會(huì)經(jīng)歷不足等因素的影響，幼兒的推理能力有限，但是當(dāng)我們鼓勵(lì)幼兒討論他們的不同觀(guān)點(diǎn)時(shí)，他們就會(huì)變得越來(lái)越有能力。實(shí)踐中，教師經(jīng)常和成熟水平不同的兒童在一起，而成熟水平不同的孩子具有不同的表達(dá)感情的方式，由此也意味著存在不同的解決辦法。例如，教師可以提問(wèn)“玩具娃娃能睡在房子的其他地方嗎？”這種方法仍要讓孩子自己尋找其他選項(xiàng)，即使她們不能立刻找到。鼓勵(lì)兒童盡可能多地自己做出選擇和決定，有助于兒童從他們的錯(cuò)誤或成功中學(xué)習(xí)。成人的工作就是幫助兒童學(xué)習(xí)怎樣做出明智的選擇，而不是替他們做所有的選擇[5]。在學(xué)習(xí)規(guī)范自身行為的過(guò)程中，兒童既可能為自己做出好的選擇，也可能為自己做出不好的選擇。聽(tīng)任孩子做出拙劣的選擇是艱難的，但同時(shí)也是必要的。不管年齡多大，人們學(xué)到的最好的東西都是從自己的經(jīng)驗(yàn)中得來(lái)的——特別是從分析自己的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。

在幼教領(lǐng)域，蒙臺(tái)梭利的紀(jì)律教育是一種建構(gòu)主義的教育方式。蒙臺(tái)梭利反對(duì)以說(shuō)教、強(qiáng)制、獎(jiǎng)懲的手段使孩子遵守紀(jì)律。她主張?jiān)谔囟ǖ沫h(huán)境下給孩子最多的自由，讓他們自然而然地受到紀(jì)律的教育和訓(xùn)練。當(dāng)孩子逐漸能夠區(qū)分好與壞，懂得教室秩序井然是件好事，理解遵守集體秩序的必要性的時(shí)候，他的行動(dòng)就會(huì)從最初的無(wú)序狀態(tài)逐步過(guò)渡到自發(fā)的有序狀態(tài)[7]。

“沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓”，任何一個(gè)成人在與孩子相處的過(guò)程中，恐怕都無(wú)法回避“紀(jì)律”一詞。學(xué)校紀(jì)律是為保證正常的教育教學(xué)秩序,為學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展和自由權(quán)利的實(shí)現(xiàn)而制訂的規(guī)則和規(guī)章。學(xué)校紀(jì)律有其存在的必要性,但實(shí)踐中存在混淆紀(jì)律教育與規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)象。紀(jì)律教育不同于規(guī)訓(xùn)，學(xué)校在紀(jì)律教育實(shí)踐中，應(yīng)思考紀(jì)律教育的真正意義和價(jià)值是什么。紀(jì)律教育的最終目的不是管理兒童，而是促進(jìn)兒童個(gè)體的成長(zhǎng)。因此，應(yīng)當(dāng)樹(shù)立正確的紀(jì)律教育觀(guān)念,克服“管理主義”傾向，合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，避免紀(jì)律教育異化為規(guī)訓(xùn)。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的紀(jì)律教育是一種積極主動(dòng)的紀(jì)律教育。建構(gòu)主義主張幫助兒童從他們的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、從對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的思考中學(xué)習(xí)，通過(guò)這一過(guò)程，幫助兒童學(xué)會(huì)對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，并培養(yǎng)自己判斷正誤的能力。這是一種在提高兒童自尊的同時(shí)教授兒童自主和自律的方式。需要強(qiáng)調(diào)的是，基于建構(gòu)主義的紀(jì)律教育有兩條基本準(zhǔn)則：一是要為長(zhǎng)期的紀(jì)律教育目標(biāo)即發(fā)展道德自主而努力，而不是只關(guān)注當(dāng)前問(wèn)題的解決；二是紀(jì)律教育的方法應(yīng)當(dāng)與問(wèn)題行為的成因相對(duì)應(yīng)，采取有針對(duì)性的措施，強(qiáng)調(diào)處理問(wèn)題的原因而不是只處理現(xiàn)象。

成人只有了解兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變自己的角色，以培養(yǎng)兒童內(nèi)在的紀(jì)律自覺(jué)為出發(fā)點(diǎn)，從兒童的實(shí)際需要出發(fā)，給孩子創(chuàng)造真正自由發(fā)展的空間，才能幫助和引導(dǎo)兒童養(yǎng)成正確和持久的紀(jì)律觀(guān)念。相關(guān)人員應(yīng)該尊重兒童的權(quán)利，形成正確的兒童觀(guān)，明確自己的職責(zé)，視兒童為獨(dú)立的建構(gòu)主體，通過(guò)學(xué)習(xí)建構(gòu)主義紀(jì)律教育的理論和方式、方法，為孩子提供相對(duì)自由的空間和充分的權(quán)利，使孩子在成人的引導(dǎo)和教育之下，對(duì)自己關(guān)心和感興趣的事物進(jìn)行嘗試和探索。相信在建構(gòu)主義紀(jì)律教育方式下，兒童的個(gè)性、人格、獨(dú)立性、主動(dòng)性、思考的能力、學(xué)習(xí)的能力都會(huì)有所提升，全新的體會(huì)和感悟?qū)⑹购⒆幼兊冒察o、愉快、幸福、忙碌、忘我，在內(nèi)在的、自發(fā)的紀(jì)律約束下，他們會(huì)表現(xiàn)出令人驚嘆的有序、專(zhuān)注、自主和服從，對(duì)同學(xué)友好和真誠(chéng)，并以積極而平和的心態(tài)看待獎(jiǎng)勵(lì)和物質(zhì)報(bào)酬。

面對(duì)復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境，未來(lái)充滿(mǎn)不確定性。兒童生活和成長(zhǎng)的社會(huì)、文化環(huán)境正日益變得多元化，成人與兒童的關(guān)系不應(yīng)該是二元對(duì)立的[8]。我們的教育不是要給兒童答案，而是教給他們打開(kāi)未來(lái)大門(mén)的鑰匙、適應(yīng)未來(lái)的變化，通過(guò)科學(xué)的愛(ài)的教育，讓他們擁有一個(gè)幸?？鞓?lè)的童年。

[1][2][3][6]菲爾茨：《0-8歲兒童紀(jì)律教育——給教師和家長(zhǎng)的心理學(xué)建議》，蔡 菡譯，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社2015年版，第5、254、254、11-14頁(yè)。

[4]科克 費(fèi)希爾等：《人類(lèi)行為、學(xué)習(xí)和腦發(fā)展：典型發(fā)展》，宋 偉 梁丹丹譯，北京：教育科學(xué)出版社2013年版，第23頁(yè)。

[5]瑪利亞·魯賓遜：《0-8歲兒童的腦、認(rèn)知發(fā)展與教育》，李燕芳等譯，上海：上海教育出版社2013年版，第3頁(yè)。

[7]劉艷珍：《蒙臺(tái)梭利紀(jì)律教育思想及其啟示》，載《當(dāng)代教育科學(xué)》，2012年第10期。

[8]艾倫·普勞特：《童年的未來(lái)》，華 樺譯，上海：上海社會(huì)科學(xué)院出版社2014年版，第6-7頁(yè)。