吳欣歆 孫名謠

（1.北京教育學(xué)院，北京100120；2.北京師范大學(xué)，北京100875）

我國(guó)主要的教學(xué)改進(jìn)模式大致分為3種：基于聽評(píng)課的教學(xué)改進(jìn)、立足“教學(xué)評(píng)”一體化的教學(xué)改進(jìn)和教師自我反思式的教學(xué)改進(jìn)。不同的改進(jìn)模式有著共同的發(fā)展訴求：從依托主觀經(jīng)驗(yàn)走向依托客觀事實(shí)；從關(guān)注教學(xué)行為走向關(guān)注教與學(xué)的互動(dòng)；從指向個(gè)別問題的解決走向教師專業(yè)能力的系統(tǒng)提升。北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心（以下簡(jiǎn)稱“創(chuàng)新中心”）依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)了各學(xué)科學(xué)生關(guān)鍵能力表現(xiàn)圖譜[1]，研制了學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量測(cè)評(píng)工具，努力回應(yīng)以下諸方面的問題：如何在學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果與教學(xué)之間建立關(guān)聯(lián)；如何立足課程標(biāo)準(zhǔn)反思教學(xué)實(shí)踐行為；如何圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇適宜的教學(xué)方法；如何立足課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)；如何圍繞教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)活動(dòng)與教學(xué)方法；如何測(cè)評(píng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。下面以教學(xué)目標(biāo)觀的轉(zhuǎn)型為例，呈現(xiàn)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)的作用。

1 理論依據(jù)探尋：課標(biāo)、教學(xué)與評(píng)價(jià)的一致性

提升教學(xué)質(zhì)量應(yīng)從提高課程目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、教育評(píng)價(jià)3個(gè)要素之間的一致性入手，這是教育界的共識(shí)。達(dá)成一致性的前提是教學(xué)實(shí)踐與考試評(píng)價(jià)共享教學(xué)目標(biāo)，共同指向課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)的達(dá)成。從現(xiàn)行考試評(píng)價(jià)內(nèi)容來看，教學(xué)活動(dòng)與評(píng)價(jià)工具并未指向共同的課程目標(biāo)?！罢n堂教學(xué)是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式?！盵2]可見，課堂教學(xué)改進(jìn)的主體是教師，教師應(yīng)該能夠運(yùn)用考試評(píng)價(jià)這一工具，從內(nèi)容與認(rèn)知2個(gè)維度分析測(cè)試工具的目標(biāo)定位，借助具體的測(cè)試題目和學(xué)生作答確認(rèn)測(cè)量要求學(xué)生達(dá)到的目標(biāo)水平，基于測(cè)量結(jié)果重新調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，通過“基于目標(biāo)的教學(xué)”推動(dòng)教學(xué)改進(jìn)。

1.1 立足課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定合理的教學(xué)目標(biāo)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐與考試評(píng)價(jià)的重要依據(jù)。一直以來，如何在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)課程理念與學(xué)段目標(biāo)是語(yǔ)文教師較為關(guān)注的問題。布盧姆將知識(shí)分為事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，將認(rèn)知過程分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，由這4類知識(shí)和6個(gè)認(rèn)知過程構(gòu)成的雙向表格是幫助教師確認(rèn)知識(shí)類型及其認(rèn)知過程的便利工具。在確定具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)雙向表格設(shè)定促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)水平提升的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中也可以根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。需要說明的是，改進(jìn)的重點(diǎn)包括2個(gè)方面：一是重視程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)，二是提升事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)在認(rèn)知過程維度上的要求。

教師應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，選擇教學(xué)方法。如果教學(xué)活動(dòng)涉及分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等復(fù)雜的認(rèn)知過程，學(xué)生更有可能在各個(gè)知識(shí)之間建立關(guān)聯(lián)，有助于高階思維能力的發(fā)展，有助于推動(dòng)深度學(xué)習(xí)。“深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的、有意義的、自主參與學(xué)習(xí)的過程。其特征表現(xiàn)在：學(xué)生能根據(jù)當(dāng)前的學(xué)習(xí)活動(dòng)調(diào)動(dòng)、激發(fā)以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織，建構(gòu)出自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)；在學(xué)習(xí)的過程中展開了積極的合作與溝通；能夠抓住教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵特征，全面把握學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)聯(lián)系；能將學(xué)到的知識(shí)遷移與應(yīng)用?！盵3]根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)的相關(guān)理論，學(xué)習(xí)效果取決于學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的認(rèn)知加工，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的加工程度越深，學(xué)習(xí)的效果越好。因此，教師應(yīng)采用復(fù)雜的認(rèn)知過程達(dá)成簡(jiǎn)單的教學(xué)目標(biāo)，而不是相反。

1.2 發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的積極導(dǎo)向作用

在課程實(shí)施過程中，教育評(píng)價(jià)能夠檢視課程目標(biāo)的落實(shí)程度，還能夠?qū)虒W(xué)實(shí)踐產(chǎn)生反撥效應(yīng)。傳統(tǒng)上，教育評(píng)價(jià)對(duì)課程知識(shí)是一種導(dǎo)向性存在，成為教師教學(xué)的指揮棒，“應(yīng)試”觀念嵌入教學(xué)行為與學(xué)習(xí)過程。課程知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)組織形式被教育評(píng)價(jià)考試制度緊緊束縛，而教師與學(xué)生的主體性亦是受到影響。

隨著建構(gòu)主義教育理念的不斷深入，評(píng)價(jià)、教學(xué)、學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系也逐漸發(fā)生改變。從價(jià)值功能來看，評(píng)價(jià)不再是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的價(jià)值判斷，而是借助紙筆測(cè)試、學(xué)習(xí)任務(wù)與實(shí)踐活動(dòng)等方式搜集學(xué)生學(xué)業(yè)行為的表現(xiàn)特征。與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)理念不同，這樣的評(píng)價(jià)不是對(duì)學(xué)生等級(jí)水平的簡(jiǎn)單判定與分類，而是在結(jié)合課堂學(xué)習(xí)過程中探尋學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果的對(duì)應(yīng)性，提煉學(xué)習(xí)過程存在的問題[4]。來自于學(xué)生的多樣化數(shù)據(jù)能夠幫助教師了解學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)現(xiàn)狀以及自身的教學(xué)實(shí)踐效果。

2 評(píng)價(jià)結(jié)果分析：學(xué)生關(guān)鍵能力表現(xiàn)的共性問題

依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》），“創(chuàng)新中心”開發(fā)了語(yǔ)文學(xué)科學(xué)生關(guān)鍵能力表現(xiàn)圖譜，涉及學(xué)習(xí)理解、實(shí)踐應(yīng)用、遷移創(chuàng)新3個(gè)一級(jí)能力，每個(gè)一級(jí)能力具體分為3個(gè)能力要素，每個(gè)能力要素均有具體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)，學(xué)習(xí)表現(xiàn)指標(biāo)按照布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的相關(guān)理論呈現(xiàn)知識(shí)和認(rèn)知過程2個(gè)維度。一致性工具分析結(jié)果顯示：依據(jù)能力圖譜研制出的語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平測(cè)量工具在知識(shí)的類別、深度、范圍以及分布的平衡性上與《課標(biāo)》高度一致。對(duì)連續(xù)性數(shù)據(jù)樣本的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)存在以下3個(gè)方面的共性問題：

第一，事實(shí)和概念性知識(shí)限于再認(rèn)水平。事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)都是有關(guān)“是什么”的知識(shí)。前者指某領(lǐng)域特定的、獨(dú)立的知識(shí)內(nèi)容，如專有名詞；后者相對(duì)于前者更復(fù)雜，更有組織性，如理論、模型、結(jié)構(gòu)等方面的知識(shí)[5]?！皩W(xué)習(xí)理解”層級(jí)涉及的大多是事實(shí)性和概念性知識(shí)。學(xué)生能夠識(shí)別相關(guān)名詞術(shù)語(yǔ)，能夠列出相關(guān)知識(shí)的要素，但難以達(dá)到解說、闡明的能力水平。例如，關(guān)于排比，85%左右的學(xué)生能夠“再現(xiàn)”排比的概念，能夠“區(qū)分”使用排比的句子，只有15%左右的學(xué)生能夠具體“解說”排比句的表達(dá)效果。在作答過程中，學(xué)生“標(biāo)簽化”使用概念性知識(shí)的現(xiàn)象較為突出。

第二，能夠執(zhí)行但難以實(shí)施程序性知識(shí)。程序性知識(shí)指如何去做的知識(shí)，如關(guān)于技能方法的知識(shí)[5]?！皩?shí)踐應(yīng)用”層級(jí)更多關(guān)注對(duì)程序性知識(shí)的考查。例如“提取信息”這一能力要素，要求學(xué)生能夠確定關(guān)于作品形象、主題、思想情感、語(yǔ)言、藝術(shù)形式的閱讀區(qū)域；能夠提取上述幾個(gè)方面的具體內(nèi)容；能夠按要求概括上述幾個(gè)方面的內(nèi)容。能力表現(xiàn)指標(biāo)是一套完整的認(rèn)知程序，學(xué)生運(yùn)用這一程序完成熟悉的任務(wù)類型，作答狀況相對(duì)理想，而完成陌生情境中不熟悉的任務(wù)，作答狀況則不夠理想；這一表現(xiàn)說明學(xué)生能夠“執(zhí)行”但難以“實(shí)施”程序性知識(shí)，尚未達(dá)到高階認(rèn)知水平。

第三，各類型元認(rèn)知知識(shí)均無顯著表現(xiàn)。元認(rèn)知知識(shí)屬于個(gè)體認(rèn)知方面的知識(shí)，如關(guān)于策略的、任務(wù)情境和自我認(rèn)知的知識(shí)等[5]?！斑w移創(chuàng)新”層級(jí)的某些能力要素側(cè)重考查學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略性知識(shí)的使用情況，如要求學(xué)生結(jié)合文本具體內(nèi)容，梳理自己閱讀文學(xué)作品的方法，運(yùn)用個(gè)人整理的閱讀方法，解決特定文學(xué)作品的閱讀問題；運(yùn)用閱讀文學(xué)作品的經(jīng)驗(yàn)解決生活中的問題。學(xué)生需要在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用這些經(jīng)驗(yàn)去解決新情境中的復(fù)雜問題。評(píng)價(jià)結(jié)果表明，學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略的復(fù)述、精加工和組織。

3 教學(xué)行為追蹤：課堂教學(xué)呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)定位

評(píng)價(jià)工具基于《課標(biāo)》各領(lǐng)域的學(xué)段目標(biāo)研制，教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)圍繞學(xué)段目標(biāo)展開，即教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)活動(dòng)共享教學(xué)目標(biāo)，共同指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力上顯示出的共性問題通常與教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)。選擇與上述問題關(guān)聯(lián)度高的教學(xué)內(nèi)容開展課堂觀察，通過追蹤教師的教學(xué)行為，能夠找出教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)定位與評(píng)價(jià)工具目標(biāo)定位的差異，探尋教學(xué)改進(jìn)的方向。

3.1 對(duì)概念性知識(shí)教學(xué)的觀察

七年級(jí)課文《安塞腰鼓》是“排比”知識(shí)的典型樣本。選擇這篇課文的目的是重點(diǎn)觀察概念性知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)安排。3位來自不同區(qū)域不同類型學(xué)校的語(yǔ)文教師對(duì)于“排比”知識(shí)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)大體一致，均分為3個(gè)主要的教學(xué)環(huán)節(jié)：1）講授排比句的概念；2）師生共同回憶課文中出現(xiàn)過的排比句；3）學(xué)生分析《安塞腰鼓》中排比句的表達(dá)效果。

觀察發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)活動(dòng)“知識(shí)先行”的痕跡比較明顯，教師更為關(guān)注“識(shí)記”而不是“理解”概念性知識(shí)。理解概念性知識(shí)的合理方法是，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注概念的定義性特征，用正例和反例幫助學(xué)生觀察樣例的特點(diǎn)，再由學(xué)生歸納出樣例背后蘊(yùn)含的內(nèi)涵或原理。換言之，概念是學(xué)生經(jīng)由觀察反思建構(gòu)的過程，而不是經(jīng)由教師簡(jiǎn)單傳遞的信息。

3.2 對(duì)程序性知識(shí)教學(xué)的觀察

敘事類文學(xué)作品需要學(xué)生關(guān)注人物形象，八年級(jí)課文《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》是概括人物形象的典型例文。選擇這篇課文的目的是重點(diǎn)關(guān)注教師引導(dǎo)學(xué)生概括阿長(zhǎng)形象的過程。3位同樣來自不同區(qū)域不同類型學(xué)校的語(yǔ)文教師對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的順序安排稍有不同，但教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)基本相同：1）請(qǐng)學(xué)生口頭描述阿長(zhǎng)有哪些特點(diǎn)；2）師生討論，確認(rèn)阿長(zhǎng)的性格特點(diǎn)；3）學(xué)生整理師生討論的結(jié)果，寫一段文字概括阿長(zhǎng)形象。

觀察發(fā)現(xiàn)，上述教學(xué)活動(dòng)的程序性知識(shí)并沒有得到清晰的呈現(xiàn)，師生的討論交流從主觀的閱讀經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，學(xué)生的“落筆沉淀”也完全依托自身的原有經(jīng)驗(yàn)?！按_認(rèn)閱讀區(qū)域”才能檢索到全面的信息，“提取具體內(nèi)容”才能幫助學(xué)生根據(jù)文字得出結(jié)論，“按要求完成概括”旨在豐富學(xué)生言語(yǔ)表達(dá)的形式和技巧。清晰合理的程序能夠帶來高質(zhì)量的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)，程序性知識(shí)的模糊導(dǎo)致學(xué)生在陌生的任務(wù)情境中無法“貫徹”已有經(jīng)驗(yàn)。

3.3 對(duì)策略性知識(shí)的教學(xué)觀察

“閱讀策略是讀者用來理解文章的有意識(shí)的、可靈活調(diào)整的認(rèn)識(shí)活動(dòng)計(jì)劃。”[6]閱讀策略可視為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的策略性知識(shí)。其中，“文本結(jié)構(gòu)”是中學(xué)生閱讀普遍需要的策略，不同文本類型有相應(yīng)的篇章結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言特征；了解同類型文本相似的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，可以幫助學(xué)生運(yùn)用文本類型的共性特點(diǎn)梳理文章結(jié)構(gòu)，關(guān)注內(nèi)容要點(diǎn)，有助于理解文章的主題和要旨。七年級(jí)課文《丑小鴨》是學(xué)生掌握“故事圖式”這一文本結(jié)構(gòu)的典型樣本，3位被觀察教師均未在教學(xué)過程中提及相關(guān)閱讀策略。

課后訪談發(fā)現(xiàn)，被觀察教師沒有語(yǔ)文知識(shí)分類的概念，沒有關(guān)注不同類型知識(shí)需要的不同認(rèn)知過程，也沒有在認(rèn)知水平要求和教學(xué)活動(dòng)之間建立聯(lián)系。觀察和訪談結(jié)果表明，相關(guān)教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解比較單一，從2個(gè)維度設(shè)定教學(xué)目標(biāo)的意識(shí)尚未形成。教師教學(xué)目標(biāo)觀的陳舊是影響教學(xué)改進(jìn)與優(yōu)化的因素之一。

4 改進(jìn)策略建構(gòu)：轉(zhuǎn)變目標(biāo)觀念，優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)施

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為教師提供了強(qiáng)有力的反饋信息。參照學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)追蹤教師的教學(xué)行為，確認(rèn)了教學(xué)目標(biāo)觀念轉(zhuǎn)型這一具體的改進(jìn)方向，在“分析—診斷—干預(yù)—檢驗(yàn)”的循環(huán)中解決具體問題。每個(gè)輪次的已解決問題納入改進(jìn)成果，沒有解決的問題留待下一個(gè)循環(huán)解決。如此，聚焦一個(gè)問題，在教學(xué)改進(jìn)的循環(huán)中實(shí)現(xiàn)教師學(xué)科教學(xué)能力的階梯式提升。下面以《丑小鴨》的教學(xué)為例呈現(xiàn)“轉(zhuǎn)變目標(biāo)觀念，優(yōu)化設(shè)計(jì)與實(shí)施”的改進(jìn)策略。

第一，呈現(xiàn)概念性知識(shí)的完整認(rèn)知過程?！冻笮▲啞返慕虒W(xué)涉及“童話”的概念性知識(shí)。依據(jù)關(guān)鍵能力表現(xiàn)圖譜，這一知識(shí)的教學(xué)需要達(dá)到“理解文學(xué)作品類型及其特征”的水平層級(jí)。為此，教師要按照理解概念性知識(shí)的合理方法開展教學(xué)。設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)為：1）對(duì)比《丑小鴨》《白雪公主》《海的女兒》，列出3篇作品的共同特點(diǎn)；2）重讀《背影》《老王》《信客》，列出3篇作品的共同特點(diǎn)；3）對(duì)比2組作品的共同特點(diǎn)，確定童話和一般敘事類作品的不同特點(diǎn)；4）瀏覽拓展閱讀篇目，確定哪些是童話，并說明理由。上述教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生經(jīng)歷了觀察思考、歸納整理的過程。概念是學(xué)生在積極的參與過程中自主建構(gòu)的，正例和反例幫助學(xué)生進(jìn)一步確認(rèn)童話的特征。教師采用復(fù)雜的認(rèn)知過程達(dá)成簡(jiǎn)單的教學(xué)目標(biāo)，教與學(xué)走向了高階思維的發(fā)展方向。

第二，補(bǔ)充策略性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)?！冻笮▲啞烦尸F(xiàn)了童話故事的一般文本體式，教師可以借助“故事圖式”引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，形成閱讀這類文本的基本策略。為此，要求補(bǔ)充教學(xué)目標(biāo)——運(yùn)用“故事圖式”復(fù)述故事情節(jié)。

作為文本結(jié)構(gòu)策略中的一種類型，“故事圖式”呈現(xiàn)了故事的基本要素，包括故事的背景（故事發(fā)生的時(shí)間、空間）、主角的目的（期待實(shí)現(xiàn)的或改變的生活圖景）、主角圍繞目的展開的行動(dòng)（情節(jié)發(fā)展的過程）以及故事的結(jié)局。為達(dá)成策略知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)，教師設(shè)計(jì)了如下教學(xué)活動(dòng)：1）教師講解“故事圖式”的閱讀策略，說明這一策略與閱讀目標(biāo)的關(guān)系；2）教師示范用“故事圖式”復(fù)述《海的女兒》；3）學(xué)生嘗試用“故事圖式”復(fù)述《丑小鴨》；4）教師引導(dǎo)學(xué)生反思運(yùn)用“故事圖式”的學(xué)習(xí)效果。其中，最后一項(xiàng)活動(dòng)最為關(guān)鍵。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略使用效果的反思是重要的元認(rèn)知活動(dòng)。經(jīng)過反思，學(xué)生獲得了有關(guān)自我學(xué)習(xí)與認(rèn)知規(guī)律的知識(shí)。需要說明的是，關(guān)于元認(rèn)知知識(shí)的教學(xué)不是一次教學(xué)可以完成的；再次用到相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師要有意識(shí)地提醒學(xué)生反思使用效果，循環(huán)往復(fù)，最終幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)元認(rèn)知知識(shí)。

上述教學(xué)活動(dòng)聚焦教學(xué)目標(biāo)觀的轉(zhuǎn)型，圍繞明確的改進(jìn)方向，教師也在建構(gòu)自己的程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。隨著教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)從單一走向多元，從平面走向立體，課堂教學(xué)的質(zhì)量得到提升，教師的專業(yè)發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)的語(yǔ)文教學(xué)改進(jìn)不是一蹴而就的簡(jiǎn)單過程，改進(jìn)方向的確定需要以數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析、細(xì)致挖掘?yàn)榛A(chǔ)，需要針對(duì)性強(qiáng)的課堂觀察與描述，需要聚焦同一改進(jìn)方向的多次循環(huán)。因此，整個(gè)改進(jìn)過程不是“閉環(huán)”，而是螺旋上升的“階梯”；改進(jìn)效果的體現(xiàn)不是短時(shí)間單個(gè)能力要素的學(xué)業(yè)水平提升，而是長(zhǎng)時(shí)間教學(xué)改進(jìn)后學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的整體發(fā)展。