侯小波 孫振清 何延昆

（天津科技大學(xué)經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，天津 300222）

生態(tài)化的問題不僅僅局限于自然界，社會的生態(tài)化發(fā)展也是必然的要求，高校作為微觀社會的一種形式，在其發(fā)展的方方面面也要遵循生態(tài)化的發(fā)展思路，作為教育系統(tǒng)核心之一的課程設(shè)置按照生態(tài)化的標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建必定會促進(jìn)教育的正向發(fā)展。

一、高校生態(tài)化課程的概念界定和價值定位

黨的十九大報告中指出，加快生態(tài)文明體制改革，建設(shè)美麗中國。自黨的十八大把生態(tài)文明建設(shè)納入中國特色社會主義事業(yè)總體布局，將“中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)人民建設(shè)社會主義生態(tài)文明”寫入黨章后，生態(tài)文明建設(shè)成為國家和社會發(fā)展的重中之重。2014年和2015年李克強(qiáng)總理兩次提出“萬眾創(chuàng)新”，是新常態(tài)下我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動力。2017年，我國高校的畢業(yè)生達(dá)到795萬人，而在市場上進(jìn)行就業(yè)競爭的人數(shù)則達(dá)到1000萬之多，結(jié)構(gòu)性失業(yè)問題非常突出。高校是生態(tài)文明教育和雙創(chuàng)教育的重要基地，是緩解社會就業(yè)壓力和穩(wěn)定社會發(fā)展的關(guān)鍵，必須緊跟時代發(fā)展要求，通過課程改革營造有利于高等教育和社會發(fā)展的條件。

生態(tài)化課程是指在生態(tài)學(xué)的原理和規(guī)則下，高校課程各要素之間形成生態(tài)化的關(guān)系，課程與外界環(huán)境之間的關(guān)系優(yōu)化，最終實(shí)現(xiàn)課程的教育功能。[1]生態(tài)化課程體系的構(gòu)建要求主體性，尊重學(xué)生的個性，以學(xué)生為本位；要求系統(tǒng)化，各部分和諧發(fā)展；要求動態(tài)性，滿足社會不斷變化的需求；要求可持續(xù)性，實(shí)現(xiàn)課程改革的循環(huán)發(fā)展。

1.主體性

高校的課程體系和內(nèi)容以滿足學(xué)生的需求和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為原則，各專業(yè)根據(jù)學(xué)生的不同特點(diǎn)，設(shè)計課程的內(nèi)容和模塊。在課程的教學(xué)方法上，針對大學(xué)生的年齡和心理發(fā)展特征，在教師的引導(dǎo)和輔助下，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力。圍繞學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，在進(jìn)入大學(xué)的伊始就要考慮他們畢業(yè)之后的出口，在學(xué)習(xí)過程中尋找能承接他們的市場。在教師與學(xué)生的關(guān)系中，去教師的權(quán)威，師生共同參與教學(xué)和科研活動，二者之間是平等對話的關(guān)系。

2.系統(tǒng)化

大學(xué)的課程體系的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，圍繞全人教育①，即完整和諧人格的塑造，促進(jìn)人的全面發(fā)展，從宏觀的專業(yè)設(shè)置到某門課教材的選擇，從綜合素質(zhì)課到職業(yè)生涯課，從課程教與學(xué)到課程的評價機(jī)制，在大學(xué)有限的學(xué)習(xí)階段中合理規(guī)劃和設(shè)計，形成一個規(guī)范的系統(tǒng)。圍繞課程體系的構(gòu)建，其他資源如組織機(jī)構(gòu)、規(guī)章制度和教學(xué)手段等要形成完善的保障機(jī)制，實(shí)現(xiàn)課程與外界環(huán)境之間，以及課程內(nèi)部各要素之間有機(jī)的結(jié)合。

3.動態(tài)性

課程體系是一個開放性的系統(tǒng)，不斷與外界環(huán)境之間進(jìn)行著能量的交換，保證系統(tǒng)的穩(wěn)定性。課程的內(nèi)容是非線性的，是非程序化的，豐富的課程內(nèi)容要保持它的動態(tài)性，要充滿生機(jī)和活力，與動態(tài)的社會實(shí)際、不斷發(fā)展變化的社會需求等緊密聯(lián)系。教學(xué)的過程是動態(tài)的，是對知識發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于提問，是問題化的教學(xué)。課程評價標(biāo)準(zhǔn)不唯一，不存在標(biāo)準(zhǔn)化的評價機(jī)制，指標(biāo)是多樣化的。

4.可持續(xù)性

課程體系的設(shè)置和管理不是一勞永逸的過程，而是一個持續(xù)的過程，在教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，要不斷對課程進(jìn)行社會檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成一個課程生態(tài)發(fā)展的循環(huán)圈，建立起課程對環(huán)境反應(yīng)及時、自身運(yùn)行順暢的機(jī)制。高校的課程改革和創(chuàng)新是高校保持生機(jī)和活力的重要手段，與國家乃至世界的政治、經(jīng)濟(jì)和文化相吻合，與廣大師生的要求相適應(yīng)，應(yīng)時而動，不受傳統(tǒng)制約。

二、高校生態(tài)化課程體系的現(xiàn)實(shí)缺失和問題表征

所謂生態(tài)化課程體系是指課程始終處于一種不斷變化之中，是靈活多變的，它既能保持知識的完整性，也能適應(yīng)社會的快速變化。1994年，國家教委啟動了高校課程體系的優(yōu)化改革，2007年，啟動了旨在提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的課程建設(shè)改革。在政府的政策主導(dǎo)下，我國高校歷經(jīng)多次課程改革，但都沒有多大成效，仍然存在著傳統(tǒng)課程體系的滯后性、課程結(jié)構(gòu)的零散性、應(yīng)試教育的教學(xué)方法等問題，沒有形成課程建設(shè)的生態(tài)化發(fā)展。

1.傳統(tǒng)課程體系陳舊僵化，不適應(yīng)社會發(fā)展要求

首先，傳統(tǒng)課程體系強(qiáng)調(diào)的專業(yè)教育，雖然培養(yǎng)理論功底深厚的學(xué)科“專家”，但是其非職業(yè)化忽視了社會對人才實(shí)際能力的需求，造成學(xué)非所用和用非所學(xué)，在結(jié)構(gòu)的設(shè)計上，知識體系不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，學(xué)生拘泥于條框，缺乏挑戰(zhàn)精神；其次，傳統(tǒng)課程體系下課程的內(nèi)容更新的速度慢、力度低，不適應(yīng)科技、經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，如一些課程的教材陳舊，教師的多媒體課件長期不變；再次，傳統(tǒng)課程體系下的教學(xué)模式偏重于傳授固有的知識，通過教材和課堂教學(xué)進(jìn)行知識的傳遞，不注重知識的產(chǎn)生過程和未來發(fā)展趨勢，滿堂灌、填鴨式成為經(jīng)典范式，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的感情、態(tài)度、能力等個性因素，缺乏人文關(guān)懷。

2.結(jié)構(gòu)性失業(yè)呼喚課程改革

據(jù)相關(guān)資料顯示，我國技術(shù)技能型人才嚴(yán)重短缺，在產(chǎn)業(yè)工人隊伍中，日本的高級技工占比40%，德國占比50%，我國只有5%，缺口1000萬。2017年兩會期間，一些代表指出“要實(shí)現(xiàn)中國從制造大國向制造強(qiáng)國的華麗轉(zhuǎn)身，建設(shè)高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)工人隊伍、打造更多大國工匠已是當(dāng)務(wù)之急”。社會經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型與學(xué)生專業(yè)技能之間嚴(yán)重錯位，大學(xué)生具備的單一專業(yè)技能已經(jīng)不能滿足用人單位的需求，作為供給方的大學(xué)生不具備用人單位提出的條件要求，而用人單位即使出現(xiàn)崗位空缺也不會錄用不具備條件的求職者，尤其當(dāng)市場對人才需求不斷變化下，結(jié)構(gòu)性失業(yè)更加明顯。在課程體系設(shè)置上，出現(xiàn)同市場化的大學(xué)生就業(yè)脫鉤，形成“兩張皮”現(xiàn)象，表現(xiàn)在非職業(yè)化大學(xué)中，課程設(shè)置脫離現(xiàn)實(shí)，學(xué)生畢業(yè)后專業(yè)不對口率高，缺乏職前的實(shí)踐學(xué)習(xí)鍛煉，而在一些高職學(xué)校中，把本來職業(yè)化很強(qiáng)的專業(yè)優(yōu)勢發(fā)展成學(xué)歷化教育，學(xué)校盲目升格，失去教育優(yōu)勢。[2]

3.大學(xué)生能力的缺失亟需課程改革

首先，缺乏自主學(xué)習(xí)能力。傳統(tǒng)課程的授課方法是教師主導(dǎo)，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，上課缺乏積極性，教材上的專業(yè)知識沒有認(rèn)真學(xué)習(xí)，教材外的知識更不會主動學(xué)習(xí)，造成學(xué)生專業(yè)知識這些 “硬技能”不扎實(shí)，專業(yè)能力和素質(zhì)低。其次，缺乏“軟技能”。由于傳統(tǒng)課程體系下，課堂式學(xué)習(xí)造成學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一和死板，學(xué)生普遍缺乏團(tuán)隊協(xié)作能力、人際交往能力，進(jìn)入社會后缺乏適應(yīng)性，因此，在職場上競爭力低，淘汰率高。再次，缺乏創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。傳統(tǒng)課程體系中缺乏系統(tǒng)化的“雙創(chuàng)”課程，一些大學(xué)生或者認(rèn)為其高不可攀，或者一文不值，這造成不能突破常規(guī)，思維模式固話于書本知識，不能綜合運(yùn)用具備的知識、技能和方法，不具備懷疑意識、批判精神和發(fā)散思維，不敢開拓，惰于思考，不敢承擔(dān)，缺乏責(zé)任感和事業(yè)心。最后，缺乏放眼世界的能力。傳統(tǒng)的課程體系下，學(xué)生往往拘泥于校內(nèi)的學(xué)習(xí)，由于教師資源的有限性，學(xué)生無法接觸到更優(yōu)質(zhì)的課程資源，在資源共享的時代中，高校缺乏支持學(xué)生獲取更多更好學(xué)習(xí)資源的硬件環(huán)境和制度保障。

4.師生關(guān)系對立，課堂不和諧

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是絕對的權(quán)威，對學(xué)生進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)和控制，填鴨式地把知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生圍繞教師轉(zhuǎn)，學(xué)生被動地接受知識。在課堂教學(xué)中，教師圍繞教材和書本單向傳遞知識和技能，壓制學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造激情，一些教師在轉(zhuǎn)型期受價值多元化的影響，功利主義傾向影響了教師的形象，教師上課流于形式，課堂氣氛沉悶，來也匆匆，去也匆匆，師生之間缺乏交流，陌生感嚴(yán)重。[3]

三、高校生態(tài)化課程體系構(gòu)建的國際實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)借鑒

高校構(gòu)建生態(tài)化的課程體系有其豐富的國際實(shí)踐氛圍，國外高等教育發(fā)達(dá)國家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)對我們的理論研究和教育改革實(shí)踐有著積極的借鑒意義。

1.美國高校多樣化和可持續(xù)性的課程體系

美國高等教育從文化傳統(tǒng)和制度安排上就帶有很強(qiáng)的自治色彩，造成美國高校課程設(shè)置的多樣性。聯(lián)邦政府沒有直接管理大學(xué)的權(quán)力，各州政府獨(dú)立地管理本州的高等教育，州憲法及裁決影響到大學(xué)的課程內(nèi)容，州高等教育委員會有對課程審查的權(quán)限，個別州有終止質(zhì)量不合格和無價值課程的權(quán)限，一些非政府性質(zhì)的社會組織協(xié)助政府進(jìn)行高等教育課程政策的制定和管理。

美國各個高校課程設(shè)置五花八門，沒有雷同，即使是相同專業(yè)在不同的高校的課程設(shè)置也有很大差異。美國高校課程設(shè)置體系完備，如北卡羅來納大學(xué)彭布羅克校區(qū)各專業(yè)的課程體系包括通識教育課程和專業(yè)教育課程兩個部分，通識教育課程包括交際技巧課程、學(xué)科知識課程、健康教育課程、選修課程四個部分，學(xué)分占總學(xué)分的34.3%-36.6%，專業(yè)教育課程包括學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、技術(shù)選修課。[4]注重學(xué)生課下的自學(xué)，課堂時間短，如賓夕法尼亞州立大學(xué)本科生課堂學(xué)習(xí)時間只有120-130小時。學(xué)習(xí)難度大，一些專業(yè)甚至沒有專門的教材可供參考，如馬里蘭大學(xué)的研究生課程。課程注重社會需要，最大限度實(shí)現(xiàn)學(xué)生的社會價值，如馬里蘭大學(xué)的可靠性工程專業(yè)密切與戴爾公司合作，開展相關(guān)科學(xué)問題的研究，密歇根州立大學(xué)的“社區(qū)項目設(shè)計Ⅱ”到具體社區(qū)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計，完成相關(guān)作業(yè)。

在學(xué)校對課程的管理和要求上有些學(xué)校有些獨(dú)特的做法值得借鑒，如美國賓夕法尼亞州立大學(xué)要求學(xué)生選課必須具備前提條件，即選擇某門課程前必須完成相關(guān)必要的課程，保證課程學(xué)習(xí)的銜接性。課程設(shè)置與實(shí)施同學(xué)生選課制緊密聯(lián)系，通過選課淘汰質(zhì)量差的課程和學(xué)生，保證課程的質(zhì)量，如密歇根州立大學(xué)5年制的風(fēng)景園林專業(yè)，學(xué)生一、二年級的課程結(jié)束后通過考試優(yōu)選，只有25%的學(xué)生進(jìn)入三、四、五年級的課程學(xué)習(xí)，被淘汰的學(xué)生則重新在下一年進(jìn)行優(yōu)選或者轉(zhuǎn)專業(yè)，即使進(jìn)入25%的學(xué)生也必須扎實(shí)學(xué)習(xí)，否則被淘汰。[5]

2.法國高校實(shí)用性和靈活性的課程體系

法國各種類型的高校在政府的指導(dǎo)下，構(gòu)建起實(shí)用性課程體系，多樣化的課程包括普通課程和職業(yè)化課程、長期課程與短期課程、應(yīng)用型與研究型課程等。在大學(xué)本科第一階段（2年）建設(shè)課程模塊，包括基礎(chǔ)課、認(rèn)識和選擇其他專業(yè)課、學(xué)習(xí)方法課，在大學(xué)本科第二階段（2年）開設(shè)職業(yè)實(shí)習(xí)課和歐洲大學(xué)學(xué)期課，職業(yè)實(shí)習(xí)課要求學(xué)生去企業(yè)實(shí)習(xí)一個假期或一年，歐洲大學(xué)學(xué)期課要求學(xué)生去與學(xué)校聯(lián)系的歐盟其他成員國大學(xué)學(xué)習(xí)或?qū)嵙?xí)一個學(xué)期。

法國高校的教學(xué)內(nèi)容由任課教師決定，學(xué)生學(xué)習(xí)沒有指定教材，而是老師隨堂發(fā)放講義，講義中老師會把專業(yè)前沿知識編入其中，學(xué)生上課時必須認(rèn)真聽講，做好筆記，課下廣泛查閱資料自學(xué)。課堂上學(xué)習(xí)氣氛活躍，教師通過發(fā)現(xiàn)式教學(xué)鼓勵學(xué)生提問，進(jìn)行交流，學(xué)生通過學(xué)習(xí)小組形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.德國高校應(yīng)用性和系統(tǒng)化的課程體系

德國聯(lián)邦政府負(fù)責(zé)教育政策和法規(guī)的制定，高等教育主要由各州管理，高校內(nèi)部以教授為中心，形成聯(lián)邦、州、高校結(jié)合的課程管理體制。在學(xué)校內(nèi)部，德國的高校實(shí)行講座制，教授的權(quán)力很大，教學(xué)自由即開設(shè)什么課程由教授決定；學(xué)部中的部務(wù)委員會負(fù)責(zé)總的課程安排，主要通過控制講座教授來實(shí)現(xiàn)對大學(xué)的管理；學(xué)校的學(xué)術(shù)評議會對課程管理有一定的權(quán)力。隨著德國高等教育改革的推進(jìn)，高校中的教授權(quán)力不再居于獨(dú)占的地位，民主化的共同參與成為學(xué)校課程管理的發(fā)展趨勢。

德國洪堡大學(xué)是課程建設(shè)的典型和楷模，其課程體系建設(shè)不斷革新，以就業(yè)為導(dǎo)向，注重實(shí)踐課程和能力的培養(yǎng)，學(xué)生的就業(yè)率極高。按照專業(yè)特點(diǎn)設(shè)置課程模塊，在教學(xué)中，教師圍繞著問題，學(xué)生分組進(jìn)行問題式學(xué)習(xí)，進(jìn)行充足的自主學(xué)習(xí)。德國課程評價制度非常嚴(yán)格，對考試不合格的學(xué)生通過取消資格和開除學(xué)籍等方式嚴(yán)格管理，通過研討班的方式讓學(xué)生進(jìn)行口頭和論文匯報，據(jù)此進(jìn)行評價。構(gòu)建跨學(xué)科的課程，有機(jī)融合了基礎(chǔ)學(xué)科和專業(yè)學(xué)科內(nèi)容，例如其醫(yī)學(xué)人文學(xué)科把人文科學(xué)整合到醫(yī)學(xué)教育中來，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。

四、高校生態(tài)化課程體系構(gòu)建的對策分析

生態(tài)化是一種發(fā)展理念，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化和可持續(xù)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程系統(tǒng)要充滿生機(jī)活力，面臨高等教育改革的現(xiàn)實(shí)呼喚，勢必要形成系統(tǒng)的高校課程體系，實(shí)現(xiàn)高校與社會的有效對接，做好高等教育的供給側(cè)改革。

1.課程目標(biāo)體現(xiàn)生態(tài)化的教育價值觀

1966年，英國教育學(xué)家阿什比在其著作 《英國、印度和非洲的大學(xué)：高等教育生態(tài)學(xué)研究》中指出 “大學(xué)構(gòu)造必須繼續(xù)使它們自身適應(yīng)變化的大學(xué)環(huán)境”，因此，高校在其課程目標(biāo)的設(shè)定上必須體現(xiàn)出生態(tài)化的理念，課程體系必須適應(yīng)不斷變化的社會環(huán)境。

一方面，強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的整體性和協(xié)調(diào)性?；A(chǔ)與實(shí)踐、當(dāng)下與發(fā)展、專業(yè)與人文并重，篤實(shí)基礎(chǔ)、突出實(shí)踐、注重人文，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。一些高校提出從出口看入口，圍繞著社會用人單位對人才的需求來調(diào)整課程設(shè)置。例如江西某高校提出向美國威斯康星大學(xué)學(xué)習(xí)，即高校為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展，建設(shè)區(qū)域特色高校。以社會對人才規(guī)格的需求、產(chǎn)業(yè)技術(shù)的需求為導(dǎo)向，對課程設(shè)置進(jìn)行重新定位和大刀闊斧的改革。

另一方面，樹立培養(yǎng)學(xué)生“雙創(chuàng)”意識的課程目標(biāo)。德國慕尼黑大學(xué)非常重視發(fā)展創(chuàng)業(yè)教育，大學(xué)生與企業(yè)、科學(xué)家、校友等多種角色之間充分進(jìn)行知識的交流與轉(zhuǎn)化，將科研成果轉(zhuǎn)化成企業(yè)產(chǎn)品，企業(yè)反哺“雙創(chuàng)”研究，高校與企業(yè)形成長期產(chǎn)學(xué)聯(lián)盟，加強(qiáng)學(xué)生“雙創(chuàng)”能力的提高。清華大學(xué)通過 “星火班”、“闖世界”、“興趣團(tuán)隊”等項目開展“雙創(chuàng)”教育，調(diào)整培養(yǎng)計劃，整合校內(nèi)外課程資源，形成優(yōu)勢互補(bǔ)，在第一課堂基礎(chǔ)上，結(jié)合第二課堂，通過興趣引導(dǎo)大學(xué)生參與項目研究，進(jìn)而明確個人未來發(fā)展方向。

2.構(gòu)建生態(tài)化課程結(jié)構(gòu)，突出特色

在高校課程體系的構(gòu)建上要形成協(xié)調(diào)發(fā)展、相輔相成、相互促進(jìn)的多元生態(tài)化的結(jié)構(gòu)體系，即“通識教育課+專業(yè)方向課+選修課+職業(yè)發(fā)展課+特色課程”，按照對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行多層樹形模塊化管理。

通識教育課程模塊——注重學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)。清華大學(xué)經(jīng)管學(xué)院在院長錢穎一的主持下，針對大學(xué)生普遍存在的善于應(yīng)試不善于思考、善于解答作業(yè)不善于團(tuán)隊項目演示、善于得高分不善于寫作等問題，進(jìn)行了多項本科課程改革，從2009年開始加強(qiáng)通識教育課，在本科課程的140總學(xué)分中，通識教育課程包括“中文寫作”、“心理學(xué)概論”、“批判性思維與道德推理”等高達(dá)70個學(xué)分，在錢院長看來“大學(xué)本科教育應(yīng)該廣闊，讓學(xué)生去學(xué)習(xí)那些看似無用的知識”。

專業(yè)方向課程模塊——強(qiáng)化專業(yè)基礎(chǔ)理論。根據(jù)市場調(diào)研和用人單位反饋信息，結(jié)合行業(yè)專業(yè)意見，評估課程設(shè)置，建立和優(yōu)化與崗位對接的專業(yè)課程模塊，為職業(yè)發(fā)展打下堅實(shí)的基礎(chǔ)。選修課是學(xué)分制一種體現(xiàn)，同時作為一種教育模式已經(jīng)被很多高校所采納，學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況對課程進(jìn)行選擇，以人為本，在教材的建設(shè)和課程內(nèi)容上根據(jù)學(xué)生的個性、興趣愛好進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，為自己明確定位。

職業(yè)發(fā)展課程模塊——緊貼專業(yè)崗位實(shí)際，強(qiáng)化實(shí)踐技能，努力使理論與實(shí)踐相融合，實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能與可持續(xù)發(fā)展相平衡。[6]特色課程模塊——市場經(jīng)濟(jì)體制下，高校之間在生源選擇上面臨著激烈的競爭，畢業(yè)生在就業(yè)市場上的競爭越來越白熱化，因此，高校要形成特色課程，突出高校的優(yōu)勢學(xué)科，通過課程經(jīng)營，適應(yīng)國家和社會對人才培養(yǎng)的需求，破除高校課程設(shè)置和人才培養(yǎng)的趨同化，促進(jìn)高校更好更快地發(fā)展。

3.實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容靜態(tài)和動態(tài)的張力互動，滿足學(xué)生和社會需求

一方面，保證靜態(tài)課程內(nèi)容的穩(wěn)定性。保留學(xué)科的基本特性和基礎(chǔ)性知識，基于此來編寫教材和安排課程。把學(xué)科的基本概念、基本原理構(gòu)成的基本結(jié)構(gòu)傳授給學(xué)生，學(xué)生才能在此基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)的遷移，學(xué)習(xí)更復(fù)雜、更高深的知識內(nèi)容，愉快地學(xué)習(xí)和發(fā)展。[7]另一方面，課程內(nèi)容要動態(tài)發(fā)展，及時更新，反映社會熱點(diǎn)和焦點(diǎn)。不同的時代對人才的素質(zhì)提出不同的要求，因此，課程要結(jié)合現(xiàn)代社會科學(xué)技術(shù)發(fā)展的新要求，放在廣闊的社會背景中考察，實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與社會對接，滿足升學(xué)、就業(yè)等多方面的需要。滿足學(xué)生的需要和興趣，適應(yīng)其理解能力和思維水平，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的可持續(xù)發(fā)展。

4.變革課程的教學(xué)方法和手段，構(gòu)建新型的師生關(guān)系

教師在課堂上采用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)等多種教學(xué)方法，利用翻轉(zhuǎn)課堂，調(diào)動學(xué)生的積極性。教師啟發(fā)式引導(dǎo)，授人以漁，注重教學(xué)過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和熱情。學(xué)生課下主動學(xué)習(xí)的時間多于課上的時間，教師不能以唱獨(dú)角戲的方式滿堂灌。發(fā)揮學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生富有個性的學(xué)習(xí)，允許學(xué)生自主選擇一定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和途徑，高校廣泛開展的選修課，以及當(dāng)下慕課作為一種新型的課程模式，有效地實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。[8]

生態(tài)化的教學(xué)中，師生關(guān)系是扁平的，亦師亦友，教學(xué)相長是健康的師生關(guān)系，因此要“去”教師的主導(dǎo)和權(quán)威，學(xué)校的教學(xué)環(huán)境要配套改革，如教室增加活動桌椅，可以像開圓桌會議那樣授課。教學(xué)是為了滿足學(xué)生需要，教師圍繞學(xué)生轉(zhuǎn)，是教學(xué)活動的組織者和指導(dǎo)者，是幫助者和促進(jìn)者，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性和創(chuàng)新思維的發(fā)展，學(xué)生是知識的探索者、發(fā)現(xiàn)者，是學(xué)習(xí)過程的主體參與者。

5.形成開放式的課程評價機(jī)制

著名的“錢學(xué)森之問”告誡高等教育質(zhì)量亟待提高，課程體系是人才培養(yǎng)模式的根本體現(xiàn)，必須要大刀闊斧地進(jìn)行革新。面臨大眾化的高等教育發(fā)展規(guī)模，從外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，不斷提高高等教育的辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，所謂“大學(xué)非大樓，是大師”，還需要高水平的大學(xué)生人才。

一方面，對教師的評價，通過健全選課制度，淘汰選課率低的課程。培養(yǎng)教師的行業(yè)知識和專業(yè)知識，有計劃地實(shí)現(xiàn)教師到企業(yè)實(shí)習(xí)和掛職。發(fā)展講座制，聘請校外相關(guān)行業(yè)和企業(yè)資深專家參與高校教學(xué)工作。另一方面，對學(xué)生的評價，建立多元評價機(jī)制，全方位評價學(xué)生。通過終結(jié)性測評評價學(xué)生對專業(yè)知識的掌握程度，增加實(shí)踐檢驗(yàn)環(huán)節(jié)，注重過程性測評?；诜?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行定量評價的基礎(chǔ)上，通過學(xué)生參與社會實(shí)踐能力進(jìn)行定性的評價。此外，通過學(xué)分制改革，讓學(xué)生樹立責(zé)任意識，注重選課的銜接性，基于專業(yè)的特點(diǎn)規(guī)范學(xué)生選課。

注釋：

① 日本教育學(xué)家小原國芳在1921年日本學(xué)術(shù)協(xié)會主辦的“八大教育主張講演大會”上提出的，1970年出版了《全人教育論》。