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基于工作知識特征的職校教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變

2018-02-09 07:34改,陸
職教通訊 2018年3期
關(guān)鍵詞:隱性理念職業(yè)

劉 改 改,陸 素 菊

(華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

教師教學(xué)理念是教師依據(jù)對教學(xué)結(jié)果的預(yù)期進(jìn)行的關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境的設(shè)想與選擇,是課堂教學(xué)工作開展的方向指引,關(guān)乎到學(xué)生知識學(xué)習(xí)的效果。我國職業(yè)學(xué)校教師多出身于普通教育體系,這使得當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)理念普遍存在沿用普通教育的學(xué)科中心的教學(xué)理念,而沒有正確把握職業(yè)教育教學(xué)特殊性的問題,致使職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量低下。職業(yè)教育的特殊性集中體現(xiàn)在職業(yè)教育課程內(nèi)容的特殊性,根據(jù)職業(yè)教育課程內(nèi)容——以工作過程為載體的工作知識的特殊性進(jìn)行分析,是職校教師教學(xué)理念構(gòu)建的邏輯起點。

一、職校教師教學(xué)理念的偏差

教學(xué)理念是教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)情境的適切、高效、藝術(shù)的設(shè)想,適切則是基礎(chǔ)。[1]所謂適切,是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的適切,是在牢牢把握作為職業(yè)教育課程內(nèi)容主體的工作知識的特殊性的基礎(chǔ)上形成的。而當(dāng)前職業(yè)教育教師沿用普通教育的學(xué)科中心的教學(xué)理念的根本原因在于教師并未深入理解工作知識的特殊性,從而難以依據(jù)工作知識的特殊性轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。具體體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上:缺乏元認(rèn)知能力的培養(yǎng)

任何知識的有效學(xué)習(xí)都體現(xiàn)在應(yīng)用和遷移上,普通教育中關(guān)注經(jīng)典遷移理論中的共同要素說,即尋求新舊知識之間的異同,通過對比進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育教學(xué)同樣重視知識的遷移,然而,不同于普通教育的是:面對復(fù)雜多變的工作情境,基于工作過程的工作知識在遷移過程中,共同要素的作用逐漸減弱,而對于情境的理解和如何理解情境的能力差異決定了職校學(xué)生知識的遷移水平,但是目前職校教師對于將元認(rèn)知能力的培養(yǎng)內(nèi)化到課堂的理念還有待加強(qiáng)。

(二)教學(xué)內(nèi)容的組織上:缺乏工作過程思維

出身于普通教育體系的職校教師比較習(xí)慣于依據(jù)知識本身的邏輯關(guān)系或發(fā)展進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織,而工作知識本身的邏輯和載體是工作過程,教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織的邏輯也應(yīng)是工作過程,而不能采用普通教育中先理論基礎(chǔ)后理論應(yīng)用的方式或者先易后難的固定順序,這會造成學(xué)生實踐技能水平弱、理論知識應(yīng)用困難以及具體工作過程中遷移困難等問題。

(三)教學(xué)情境的構(gòu)建上:缺乏對“真實情境”的多元理解

普遍教師能夠認(rèn)同職業(yè)教學(xué)課程內(nèi)容的習(xí)得需要“真實情境”,然而教師對工作知識習(xí)得所需要的“真實情境”的理解與應(yīng)用卻過于簡單。例如,將教學(xué)中的“真實情境”僅僅理解為學(xué)生實習(xí)中所接觸的工作崗位,實際學(xué)校教學(xué)中把工作知識當(dāng)作為實踐做準(zhǔn)備的理論知識,其實這是否定了學(xué)校教學(xué)中的“真實情境”構(gòu)建的必要性?!罢鎸嵡榫场背龑嵙?xí)之外,更大一部分是在教學(xué)中構(gòu)建的“真實情境”,是依據(jù)工作過程的真實性進(jìn)行的內(nèi)容的組織和教學(xué),比如假設(shè)、模擬真實工作問題情境,讓學(xué)生在工作情境中思考問題,加深學(xué)校教育階段學(xué)生對工作知識應(yīng)用的理解。

總而言之,職校教師教學(xué)理念存在偏差的根本原因是未能深入理解工作知識的特殊性,因此,轉(zhuǎn)變職校教師教學(xué)理念的起點就是深入分析職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體——工作知識的特點。

二、工作知識的特殊性

工作過程所需要的知識都屬于工作知識的范疇,是關(guān)于工作原理、工作過程、工作方法、工具材料、工作訣竅等的知識[2],是以工作過程為載體、在工作過程中使用的、指向工作實踐的知識。工作知識的獲得有兩個基本途徑:一是在工作實踐中“生產(chǎn)而來”;二是學(xué)科知識在工作過程中的應(yīng)用。而對于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言,在初始階段最重要的獲得工作知識的方式就是職業(yè)學(xué)校的知識學(xué)習(xí),職業(yè)學(xué)校的知識學(xué)習(xí)也深深影響著離開學(xué)校后工作實踐中知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程。作為學(xué)校職業(yè)教育課程內(nèi)容主體的工作知識具有特殊性,主要體現(xiàn)在以下三個方面。

(一)習(xí)得的瞬時性與內(nèi)容的多變性

工作知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)比普通的學(xué)科知識復(fù)雜,工作知識的習(xí)得更多的是短時間的、零散的,因其經(jīng)過自我建構(gòu)后差別較大,從自我習(xí)得到向他人傳授,就要經(jīng)過至少兩次不同個體的意義建構(gòu),因此,工作知識很難有標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的、完全客觀的工作知識;工作知識的復(fù)雜性不僅是其習(xí)得方式,更表現(xiàn)在多變性上,工作知識隨時隨社會生活的變化而變化,知識內(nèi)容難以分類更不能固化,唯一不變的可能就是工作知識基于情境并指向工作任務(wù)的完成。[3]

這一特征意味著在工作知識的教學(xué)理念的設(shè)計中應(yīng)強(qiáng)調(diào)緊密結(jié)合情境進(jìn)行知識教學(xué),無論是什么性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、來源的工作知識,它總是要應(yīng)用在具體的工作過程中,并在具體的工作情境中表現(xiàn)出來,因此,在教學(xué)中就以工作過程為組織邏輯,以情境為教學(xué)手段能夠促進(jìn)工作知識學(xué)習(xí)的有效性。

(二)與工作過程相聯(lián)系是工作知識的基本特征

傳統(tǒng)職業(yè)教育中的二元分割,劃分為理論和實踐,對應(yīng)將知識劃分為理論知識和實踐知識,也對應(yīng)劃分為理論課和實踐課,但這樣劃分卻忽視了實踐本身、活動本身、工作本身是職業(yè)教育內(nèi)容的載體。工作知識也同樣包含理論知識與實踐知識,但是與學(xué)科知識中的理論知識和實踐知識不同,學(xué)科知識中的理論知識指向理解和分析,實踐知識指向理論的應(yīng)用,而工作知識中,不論是理論知識還是實踐知識都是與工作過程相聯(lián)系,指向工作實踐的。所以說,即使是職業(yè)教育中的理論知識部分,也應(yīng)以工作過程為結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織,并時刻強(qiáng)調(diào)與實際情境相聯(lián)系。如赫爾巴屈(D R Herschbach)所說:“雖然技術(shù)知識有它自己的抽象概念,理論和規(guī)則,以及它自己的結(jié)構(gòu)和變化的動力,這些本質(zhì)上是要應(yīng)用于真實的情況……技術(shù)知識是通過活動來定義的,它是命令生成和使用知識的活動?!盵4]這里的技術(shù)知識基本等同于本文所指的工作知識。工作知識以工作過程為載體即知識的職業(yè)性。[5]

這一特征表明,工作知識組織的邏輯是工作過程,工作知識學(xué)習(xí)的載體是工作過程,工作知識學(xué)習(xí)的目的是獲得完成工作過程所需的能力,工作知識學(xué)習(xí)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)是工作過程完成的結(jié)果。因此,工作過程貫穿工作知識的全部過程,從組織到評價,即使是在實際工作中獲得的工作知識也同樣是產(chǎn)生于具體的工作過程。這一特征給予職校教師教學(xué)理念的指導(dǎo)是:工作知識的傳授應(yīng)充分考慮到實際的工作過程,保證密切與情境相聯(lián)系,包括按照工作過程的結(jié)構(gòu)組織教學(xué)內(nèi)容、在情境中深化知識與能力、結(jié)合工作過程評價知識學(xué)習(xí),只有在具體的工作過程或者情境中,知識才能具有應(yīng)用和遷移的基礎(chǔ)。

(三)隱性知識是工作知識的主要形式

如波蘭尼(M Polanyi)所說,“人類知識中存在著大量的難以言說的隱性知識”[6],而且隱形知識作為一種理解力,在人類認(rèn)識的各個層次上起著主導(dǎo)性、決定性作用。工作知識中的隱性知識的比例更高。隱性知識主要是通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方式,即個體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺所學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗這種方式學(xué)習(xí)的。[7]隱性知識不同于顯性知識具有可言傳的特征,隱性知識往往是很難概括或者用語言表達(dá)的,因此,對于包含大量隱性知識的工作知識的學(xué)習(xí)而言,情境至關(guān)重要,不單單是對于某一情境中隱隱性知識的自我建構(gòu),更是情境中具體的“人”互動學(xué)習(xí),主要表現(xiàn)在同伴的合作協(xié)調(diào),教師的言傳身教,而對于隱性知識言傳身教中的“身教”更至關(guān)重要。[8]

基于工作知識的這一特征,可以發(fā)現(xiàn),工作知識中隱性知識的學(xué)習(xí)應(yīng)是在具體情境中的規(guī)則、技能、態(tài)度等的集合體,這中間,規(guī)則比較容易傳授,但是對于符合規(guī)則的技能以及良好的態(tài)度是很難言傳的,那么具體情境中的練習(xí)就非常必要。并且,如中職學(xué)生普遍學(xué)習(xí)態(tài)度整體上屬于中等水平[9],那么對于學(xué)生積極學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成,不能夠通過課程或者理論形式傳授,而教師的身教是一個具有正向引導(dǎo)作用的非常重要的因素。

三、促進(jìn)工作知識有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變

為提高職業(yè)教育課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)工作知識有效學(xué)習(xí),本文從教學(xué)理念的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法三個層面探索職業(yè)教育適切的教學(xué)理念。首先,在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上,根據(jù)工作知識習(xí)得的瞬時性與內(nèi)容的多變性這一特征,教學(xué)理念應(yīng)特別重視元認(rèn)知能力的培養(yǎng);其次,在教學(xué)內(nèi)容的組織上,根據(jù)工作知識與工作過程相聯(lián)系的基本特征,教學(xué)理念應(yīng)以工作過程為載體組織教學(xué)內(nèi)容;第三,在教學(xué)情境的構(gòu)建上,根據(jù)隱性知識是工作知識的主要形式這一特征,一方面,教學(xué)理念應(yīng)注重與真實情境相聯(lián)系,另一方面,應(yīng)注重學(xué)習(xí)同伴的作用,體現(xiàn)在重視教師“身教”的作用與重視同伴合作互動。

(一)加強(qiáng)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)

工作知識隨社會生活的變化不斷發(fā)生著變化,因此,對于工作知識的學(xué)習(xí)來說,重要的不是掌握多少客觀知識,而是如何去掌握知識,學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)過程并進(jìn)行分析的能力對于后續(xù)的工作知識的學(xué)習(xí)非常重要[10],元認(rèn)知能力也逐漸成為符合發(fā)展的培養(yǎng)方案中學(xué)生必須掌握的能力。如同工作知識一樣,元認(rèn)知能力無法單純用理論進(jìn)行教授,必須在實際的學(xué)習(xí)過程中傳遞,也就是說元認(rèn)知能力的培養(yǎng)必須深入到具體的某些課堂中的某些環(huán)節(jié)中潛移默化到學(xué)生的思想中。

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中,教師要時刻保持元認(rèn)知能力培養(yǎng)的敏感性,在面對情境或者問題時,讓學(xué)生多問解決的計劃,并預(yù)計結(jié)果;在學(xué)生的學(xué)習(xí)、交流討論過程中隨時提問為什么這么做、有沒有其他的方法、是如何選擇這一種方法的;在每一階段學(xué)習(xí)完成時,要學(xué)生反思計劃、程序、時間安排、方法操作等環(huán)節(jié)哪里處理的好,哪里處理的不好,以及為什么處理的不好并嘗試回答改進(jìn)方案。通過這樣一次次的提問,讓學(xué)生把自己內(nèi)心或者頭腦中的思考顯化出來,逐步了解自己的學(xué)習(xí)策略,長久之后由他問變成自問,由他人控制變成自我計劃,由他人評價變成自我檢驗。

(二)以工作過程為載體組織教學(xué)內(nèi)容

職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體是工作知識,工作知識不是簡單地知識的應(yīng)用,而是從過程出發(fā)回到工作過程的知識,工作過程就是其本身的框架和邏輯。因此,工作知識作為職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體,在教學(xué)理念中就需要充分考慮到工作知識本身這一性質(zhì)。也就是說,以符合工作過程邏輯的方式組織教學(xué)內(nèi)容。

加涅(RMGagne)將教學(xué)分為課程級、科目級、單元級和要案級四種水平,不論在哪一個層次,都需要以工作知識本身的邏輯來進(jìn)行教學(xué)理念的構(gòu)建。而不是像普通教育領(lǐng)域的學(xué)科知識一樣,按照先基礎(chǔ)理論、后實踐應(yīng)用,先概念規(guī)則、后問題情境,先古老傳統(tǒng)、后當(dāng)代熱點這樣的順序開展工作知識的教學(xué)。在任何層次都要牢牢把握工作過程的邏輯,因為在工作知識是在某一工作過程中所需要的多方面的知識與經(jīng)驗,工作知識是伴隨情境的具體知識,可以說,沒有工作過程,就不存在真正的工作知識。

因此,首先,應(yīng)在具體教學(xué)中按照工作過程的邏輯組織展開內(nèi)容的教學(xué);[11]其次,不論是理論層次還是實踐層次的工作知識,都要放在具體工作情境中理解。

(三)與真實情境緊密相連

專業(yè)實踐課會放在模擬的生產(chǎn)環(huán)境或者真實的生產(chǎn)環(huán)境中進(jìn)行教學(xué),這一點普遍是比較認(rèn)同的。但現(xiàn)在的問題是專業(yè)理論課并沒有發(fā)揮出它應(yīng)有的作用,造成理論課程與實踐課程嚴(yán)重脫節(jié),甚至有的學(xué)生會認(rèn)為不需要理論課,只要把實踐課學(xué)好就可以。原因就在于理論與實踐課程的組織邏輯并不相同。目前的理論課是按照學(xué)科知識的邏輯進(jìn)行組織的,而實踐課又是按照工作生產(chǎn)過程進(jìn)行組織的,當(dāng)然無法銜接。

工作知識中的理論知識,也是與工作情境相結(jié)合的理論知識,也是指向工作生產(chǎn)實踐的知識,因此,工作知識的教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的與真實情境相聯(lián)系不僅僅要表現(xiàn)在實踐層面知識的教學(xué),更加關(guān)鍵的是體現(xiàn)在理論、規(guī)則性知識的教學(xué)中。把理論層面的知識放在真實情境中,知識才有意義。真實情境中的理論知識的教學(xué),所教的不單單是工作知識本身,更重要的是幫助學(xué)生理解問題、分析問題、理解情境特征,學(xué)生才能夠具體建構(gòu)理論并且清楚理論的應(yīng)用范圍,在具體的生產(chǎn)過程中才能夠依據(jù)情境特征判斷所需知識。

(四)重視教師“身教”的作用

對于工作知識中占比很大的隱性知識部分的教學(xué),不能夠采用傳統(tǒng)的語言傳授方法,而要根據(jù)隱性知識的獲取途徑來轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。如前文所說,隱性知識的獲得更多來源于瞬間或長久的觀察、模仿、感染或者熏陶,以及在工作過程中所產(chǎn)生的新的隱性知識。隱性知識的傳遞具有很強(qiáng)的不確定性,且通常需要很長的時間才能夠獲得,可以比擬到我國古代傳統(tǒng)的師徒制中。

因此,促進(jìn)工作知識有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念應(yīng)注意教師的“身教”作用,學(xué)生在學(xué)校接觸最多的權(quán)威者就是教師,教師的行為在一定程度上決定著學(xué)生的行為。這種“身教”作用主要表現(xiàn)在動作技能的掌握以及學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng),動作技能中存在著太多隱性部分,學(xué)生需要通過觀察教師的動作并在實際操作中模仿并予以強(qiáng)化;教師的教學(xué)態(tài)度、職業(yè)態(tài)度、學(xué)習(xí)態(tài)度會在長久的相處中影響學(xué)生個體的態(tài)度,學(xué)習(xí)態(tài)度對于學(xué)習(xí)效果有直接影響,因此,教師應(yīng)時刻注意給予學(xué)生正面的、積極的、符合實際的態(tài)度。

(五)重視同伴合作互動

對職業(yè)教育影響較大的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,知識來源于自我的意義建構(gòu),同時強(qiáng)調(diào)社會環(huán)境對意義建構(gòu)的作用。在學(xué)校內(nèi)部,學(xué)生工作知識學(xué)習(xí)的階段最主要的環(huán)境就是課堂環(huán)境,課堂環(huán)境中的知識學(xué)習(xí)來源于學(xué)生個體對于基于情境的知識的意義建構(gòu),但是這個過程存在很多的不確定性,同伴之間的交流能夠幫助參與交流的學(xué)生在每一次交流中進(jìn)行一次新的知識的建構(gòu),不斷完善自我對于知識的理解與深化[12],這也是有效學(xué)習(xí)的本質(zhì)。同時,同伴的合作互動能夠比較好的彌補(bǔ)職業(yè)學(xué)校學(xué)生存在的差異。

因此,促進(jìn)工作知識有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念應(yīng)該積極采用同伴合作互動的方式進(jìn)行教學(xué),以組間差異最小、組內(nèi)區(qū)別較大的原則安排合作小組,確定具體工作目標(biāo),過程中先同伴輔助、再教師輔助使其工作知識得到更深的理解。同時,教師在合作互動階段中必須承擔(dān)起規(guī)則制定、過程管理的責(zé)任,做好巡視、協(xié)調(diào)關(guān)系。但是在具體實施中必須慎重考慮學(xué)生的特點與基礎(chǔ),不可盲目選擇合作互動學(xué)習(xí),避免部分學(xué)生在該方式中獨大,也應(yīng)避免部分學(xué)生在該方式中從眾。我們的目標(biāo)是通過這樣的方式增加情境(其他同學(xué))與某一學(xué)生個體知識的互動頻率,達(dá)到反復(fù)建構(gòu)不斷深化的效果。

職業(yè)教育適切的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的根本是要把握工作知識的特征,即隱性知識的習(xí)得方式以工作過程為載體、與具體工作情境緊密聯(lián)系等,在此基礎(chǔ)上從加強(qiáng)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)、以工作過程為載體組織教學(xué)內(nèi)容、與真實情境緊密相連、重視教師“身教”的作用、重視同伴合作互動五個方面進(jìn)行教學(xué)理念轉(zhuǎn)變。需要注意的是,教學(xué)理念是教師主動構(gòu)建的過程,是理性與感性的結(jié)合,工作知識特殊性的分析給職校教師教學(xué)理念構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ),同時,也需關(guān)注教師個體的傳統(tǒng)觀念與實踐。

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