(安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

作為18世紀(jì)法國(guó)偉大的啟蒙思想家、教育家的盧梭，在法國(guó)宗教教育盛行，教育者極端壓制人性、摧毀教育對(duì)象天性的社會(huì)背景下，提出了著名的道德教育理論。無(wú)獨(dú)有偶，在盧梭逝世一百多年后，法國(guó)社會(huì)學(xué)家、教育家涂爾干，在法國(guó)資本主義急劇變革,社會(huì)危機(jī)頻繁發(fā)生的歷史時(shí)期，也提出了有名的道德教育理論。學(xué)術(shù)界目前對(duì)這兩種道德教育理論的研究較多，但還沒(méi)有發(fā)現(xiàn)把這兩種道德教育理論結(jié)合在一起進(jìn)行對(duì)比，并找出其借鑒價(jià)值的研究。本研究在學(xué)者們對(duì)盧梭和涂爾干道德教育理論研究的基礎(chǔ)上，把這兩種道德教育理論結(jié)合在一起比較其共同之處和差異性，并從中找出對(duì)我國(guó)的重要啟示。

一、盧梭與涂爾干關(guān)于道德教育理論的主要觀點(diǎn)

盧梭的道德教育思想是從他的自然天性觀出發(fā)的，其核心是培養(yǎng)自然人。盧梭的道德教育理論主要可以概括為“四階段論”。第一個(gè)階段是嬰兒期，0～2歲；第二個(gè)階段是兒童期，2～12歲；第三個(gè)階段是少年期，12～15歲；第四個(gè)階段是青年期，15歲～成年。每一個(gè)階段的教育對(duì)象都有其不同的特點(diǎn)，教育者要根據(jù)教育對(duì)象不同階段的不同特點(diǎn)，適時(shí)施教。第一個(gè)階段的兒童雖然身體弱小，但卻具有靈活性，在這一階段要盡量解除對(duì)兒童的束縛，包括用襁褓包裹嬰兒的身體以及把兒童的手足束縛起來(lái)等做法，都是極不可取的，要盡可能地做到讓兒童無(wú)拘無(wú)束地自由活動(dòng)。又由于擁有強(qiáng)健的身體是做成其他一切事情的基礎(chǔ)，教育者在此時(shí)可以給予他們適當(dāng)?shù)纳眢w鍛煉，使兒童在保持自然生長(zhǎng)的同時(shí)，可以更加科學(xué)、健康地成長(zhǎng)。第二個(gè)階段的兒童雖然理智還沒(méi)有發(fā)育健全，但卻可以通過(guò)事物的形狀、聲音去接受和感知，教育者應(yīng)該培養(yǎng)他們的觸感。此外，盧梭反對(duì)兒童在12歲以前就學(xué)習(xí)書本知識(shí)，他提倡通過(guò)開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)的教育方式，使教育對(duì)象積累對(duì)周圍事物的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)感知。他認(rèn)為，對(duì)于這一階段的兒童來(lái)說(shuō)，他們周圍的事物就是一本書。兒童在觀察和接觸周圍事物的過(guò)程中，可以獲得很多直接知識(shí)。由于盧梭十分忠于他自然天性觀的教育原則，他主張從這個(gè)時(shí)期開(kāi)始，兒童就應(yīng)該離開(kāi)可能讓他們頹廢墮落的策源地——城市，到農(nóng)村的自然環(huán)境中進(jìn)行勞作，與大自然親密接觸，接受大自然的熏陶。另外，這一時(shí)期的兒童還要繼續(xù)進(jìn)行身體鍛煉，以使提供感官的身體更加健康強(qiáng)壯。第三個(gè)階段的少年們雖然具有旺盛的好奇心和求知欲，學(xué)習(xí)時(shí)間卻有限，此時(shí)就需要教育者對(duì)所教授的內(nèi)容進(jìn)行篩選，分清教學(xué)重難點(diǎn)。盧梭認(rèn)為，對(duì)于這個(gè)階段的教育對(duì)象而言，“問(wèn)題不在于教他們各種學(xué)問(wèn)，而在于培養(yǎng)他們有愛(ài)好學(xué)問(wèn)的興趣，而且在這種興趣充分增長(zhǎng)起來(lái)的時(shí)候，教他們以研究學(xué)問(wèn)的方法。毫無(wú)疑問(wèn)，這是一切良好教育的一個(gè)基本原則”[1]109。因此，在盧梭看來(lái)，這個(gè)時(shí)期教學(xué)的基本任務(wù)著重在于發(fā)展教育對(duì)象獲取知識(shí)的能力，培養(yǎng)教育對(duì)象具有科學(xué)的頭腦，發(fā)展教育對(duì)象的求知欲和好奇心以及學(xué)習(xí)的興趣。第四個(gè)階段的青年們雖然充滿激情和浪漫，但卻缺少理智，這就需要教育者在道德方面對(duì)教育對(duì)象著重加以教育和引導(dǎo)。但是，僅靠教育者的教育和引導(dǎo)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教育對(duì)象自身必須充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極配合教育者，做到身體力行，才能養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。同時(shí)，盧梭認(rèn)為，在這個(gè)時(shí)期，之前離開(kāi)城市到農(nóng)村的青年們，應(yīng)該回到城市，因?yàn)樗麄冊(cè)谵r(nóng)村已經(jīng)獲得了足夠的鍛煉，能夠抵抗城市文明的侵蝕。除此之外，這些青年也應(yīng)該開(kāi)始試著和別人共同生活，并在和別人的共同生活中，了解人和人之間的關(guān)系以及相處之道。對(duì)于這個(gè)時(shí)期，盧梭還闡述了對(duì)男性和女性要進(jìn)行不同的教育，即教育者可根據(jù)教育對(duì)象的不同性別特點(diǎn)和需求，對(duì)其實(shí)施相應(yīng)的教育。他認(rèn)為，女性應(yīng)該鍛煉身體，培養(yǎng)溫順的品格，學(xué)習(xí)治理家事，養(yǎng)成優(yōu)良賢淑的品貌。而男性則應(yīng)探求科學(xué)真理，學(xué)習(xí)政治法律等。

涂爾干的道德教育理論，最重要的特點(diǎn)就是規(guī)范個(gè)體的行為，使其符合社會(huì)的發(fā)展要求。終其一生，涂爾干都在尋找療治自己社會(huì)的辦法[2]。在涂爾干看來(lái)，社會(huì)一旦出現(xiàn)危機(jī)和問(wèn)題，就是社會(huì)所制定的道德規(guī)范沒(méi)有被人嚴(yán)格遵守，道德權(quán)威受到了挑戰(zhàn)。而對(duì)一系列社會(huì)危機(jī)的出現(xiàn)，涂爾干認(rèn)為：“究其實(shí)質(zhì)，其實(shí)就是一個(gè)重建社會(huì)道德規(guī)范的問(wèn)題?！盵3]129涂爾干的道德教育理論可總結(jié)為紀(jì)律精神、犧牲精神和自主精神三大要素。紀(jì)律精神具有權(quán)威性，且是這三個(gè)要素中的首要要素，需要教育者用自身的威嚴(yán)對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行教育和約束，以使其符合社會(huì)的道德規(guī)范。教育者具有權(quán)威性，在道德教育的過(guò)程中，扮演著非常重要的角色，起著非常重要的作用。在涂爾干看來(lái)，紀(jì)律有著積極的意義。紀(jì)律對(duì)社會(huì)利益來(lái)說(shuō)，是一種不可或缺的工具，它既有規(guī)定作用又有約束作用。對(duì)教育對(duì)象而言，通過(guò)紀(jì)律這種手段，教育對(duì)象可以學(xué)會(huì)對(duì)欲望進(jìn)行合理的控制。因此，紀(jì)律在很大程度上對(duì)于幫助教育對(duì)象發(fā)展自我、完善自身方面具有非常重要的作用；犧牲精神即教育者要讓教育對(duì)象意識(shí)到國(guó)家、社會(huì)以及個(gè)人利益的權(quán)衡關(guān)系。當(dāng)這三種利益關(guān)系并存時(shí)，教育者要適時(shí)地利用自身的權(quán)威性引導(dǎo)教育對(duì)象做出正確的選擇，把國(guó)家利益和社會(huì)利益放在至關(guān)重要的位置，把個(gè)人利益放在最后；紀(jì)律精神和犧牲精神具有明顯的社會(huì)導(dǎo)向性，但卻忽略了個(gè)體的主觀能動(dòng)性。要想讓教育對(duì)象的行動(dòng)符合社會(huì)道德規(guī)范，僅靠遵紀(jì)守法和利他精神是達(dá)不到預(yù)期目的的。教育對(duì)象必須盡可能徹底清晰地懂得這些道理，對(duì)自己行為的理由有著深刻的了解，這就可以體現(xiàn)出人類行為的自主特性。而自主精神的本質(zhì)就是接受規(guī)范的一種意志態(tài)度、一種非被迫而自然接受狀態(tài)的形式、一種發(fā)自個(gè)人內(nèi)心的自發(fā)性。從客觀實(shí)際來(lái)看，個(gè)體是在社會(huì)生活和道德實(shí)踐活動(dòng)中獲得道德經(jīng)驗(yàn)的，這種道德經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程，是以積累一定的經(jīng)驗(yàn)為特征，并在道德教育影響下實(shí)現(xiàn)由量變到質(zhì)變，由內(nèi)化到外化的。在此期間，道德經(jīng)驗(yàn)的量變和質(zhì)變及內(nèi)化和外化，均會(huì)受到環(huán)境和教育主體對(duì)象等因素的影響。因此，教育者所要取得的道德教育效果是社會(huì)因素和教育對(duì)象心理因素的統(tǒng)一，教育對(duì)象主體性的發(fā)揮和參與道德實(shí)踐活動(dòng)的積極主動(dòng)性，都十分關(guān)鍵。教育者在對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行道德教育時(shí)，要適時(shí)地鼓勵(lì)和引導(dǎo)教育對(duì)象的自主性，尊重教育對(duì)象的主體作用，發(fā)揮教育對(duì)象的主觀能動(dòng)性，讓教育對(duì)象發(fā)自內(nèi)心地接受和認(rèn)同道德教育，積極主動(dòng)地參加道德實(shí)踐活動(dòng)，以獲得對(duì)道德實(shí)踐活動(dòng)的真實(shí)感受和認(rèn)知。

二、盧梭與涂爾干道德教育理論的共同之處

雖然盧梭和涂爾干的道德教育理論是在不同社會(huì)背景下提出的，但經(jīng)分析對(duì)比發(fā)現(xiàn)，這兩種道德教理論在強(qiáng)調(diào)教育者的角色定位、尊重教育對(duì)象的自主性、提倡實(shí)踐教學(xué)以及注重培養(yǎng)教育對(duì)象的社會(huì)化意識(shí)等方面都有許多共同之處。

1.強(qiáng)調(diào)教育者的角色定位

在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都強(qiáng)調(diào)教育者準(zhǔn)確地定位自身角色的重要性。在盧梭的道德教育理論中，著重強(qiáng)調(diào)的是教育者要扮演好一個(gè)引導(dǎo)者的角色。在道德教育實(shí)施的過(guò)程中，教育者要時(shí)刻關(guān)注教育對(duì)象的切實(shí)需求和內(nèi)心真實(shí)感受，尊重教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，在教育對(duì)象出現(xiàn)困惑和迷茫時(shí)，給予他們科學(xué)而又恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和適時(shí)而又必要的教育。教育者不能代替教育對(duì)象做任何決定，只能通過(guò)教育引導(dǎo)，讓教育對(duì)象親身去體驗(yàn)、實(shí)踐和感知，讓他們從心理上主動(dòng)認(rèn)可道德教育，自發(fā)地選擇正確的道德行為，并逐漸養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。在涂爾干的道德教育理論中，教育者扮演的是一個(gè)具有權(quán)威性和威嚴(yán)感的決策者的角色。教育者可以利用自己的權(quán)威性去規(guī)定和要求教育對(duì)象遵循社會(huì)道德規(guī)范，以養(yǎng)成利于社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的優(yōu)良道德行為習(xí)慣。而教育對(duì)象要做的是服從教育者的要求，完成教育者所規(guī)定的任務(wù)，并盡量做到讓教育者對(duì)道德教育所取得的效果滿意。因此，教育者自身必須是已經(jīng)“社會(huì)化”了的人，對(duì)教育對(duì)象所做的一切要求必須是在符合社會(huì)道德規(guī)范的前提下，以社會(huì)已經(jīng)制定的道德準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教育對(duì)象實(shí)施社會(huì)化的道德教育，力求把教育對(duì)象培養(yǎng)成符合社會(huì)發(fā)展需要的人。雖然在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，教育者的角色定位不同，但正是因?yàn)檫@種不同，才充分說(shuō)明了這兩種道德教育理論都對(duì)教育者的角色定位十分重視。因?yàn)橹挥薪逃邷?zhǔn)確地定位好自己的角色，才能對(duì)教育對(duì)象更有效地實(shí)施道德教育，以最大程度地發(fā)揮道德教育的效果，從而也才更有利于實(shí)現(xiàn)道德教育的目的。

2.尊重教育對(duì)象的道德主體性

在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都強(qiáng)調(diào)了要尊重教育對(duì)象的道德主體性。尤其是在盧梭的道德教育理論中，更是把要尊重教育對(duì)象的道德主體性放在十分重要的位置。之所以盧梭十分看重尊重教育對(duì)象的道德主體性的重要作用，這和他自然天性觀的道德教育理念密切相關(guān)。在盧梭的道德教育理論中，尊重教育對(duì)象的道德主體性是教育者取得良好道德教育效果的必要前提。道德主體性即自主性也是人的主觀能動(dòng)性，教育對(duì)象是鮮活的生命個(gè)體，有自己獨(dú)特的想法和思維方式，只有引導(dǎo)他們從內(nèi)心層面出發(fā)，充分發(fā)揮教育對(duì)象的主觀能動(dòng)性，讓他們發(fā)自內(nèi)心地對(duì)道德教育認(rèn)可，并自愿地去遵循道德規(guī)范和要求，才能養(yǎng)成良好地道德行為習(xí)慣。同樣地，在涂爾干的道德教育理論中，雖然彰顯了社會(huì)化的道德教育理念和教育者的權(quán)威性地位，但他也提倡教育者要尊重教育對(duì)象的道德主體性。因?yàn)闊o(wú)論是紀(jì)律精神還是犧牲精神，體現(xiàn)的都是人的外化層面。內(nèi)化才能引起外化，要想讓教育對(duì)象養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，僅從外化層面出發(fā)顯然是行不通的，這就凸顯了要尊重教育對(duì)象的道德主體性即自主性的重要地位。只有尊重教育對(duì)象的自主性，遵循教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，讓教育對(duì)象在心理和思想上認(rèn)可并接受道德教育，才能從根本上達(dá)到道德教育的效果，由內(nèi)化引起外化，從而讓教育對(duì)象逐漸養(yǎng)成遵循道德規(guī)范的意識(shí)。

3.提倡實(shí)踐教學(xué)

在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都反對(duì)純粹的灌輸說(shuō)教，提倡實(shí)踐教學(xué)。盧梭的教育著作《愛(ài)彌兒》中，他反對(duì)純粹地灌輸說(shuō)教，提倡實(shí)踐教學(xué)的道德教育觀得到了最直接的體現(xiàn)。盧梭寫道：“社會(huì)道德的實(shí)踐給人們的心中帶來(lái)了人類的愛(ài)。正是因?yàn)樽隽撕檬?，人才變成了好人，我認(rèn)為這一點(diǎn)是最確實(shí)無(wú)疑的。所以應(yīng)該使你的學(xué)生做他所能理解的一切良好行為。”[1]178盧梭強(qiáng)調(diào)在對(duì)愛(ài)彌兒實(shí)施教育時(shí)，要盡可能地把他放到大自然中，讓他自己去體驗(yàn)所有的事物，通過(guò)自己的感官真實(shí)感知一切知識(shí)。同時(shí)，在盧梭的道德教育理論中，還提倡在教育對(duì)象2～12歲的這個(gè)年齡段，要把教育對(duì)象放到農(nóng)村的田野中進(jìn)行勞作，讓他們通過(guò)自己的雙手雙腳去獲得食物并解決自己的生活所需，使其學(xué)會(huì)謀生的手段，及早地具有支配自己自由和體力的能力，從而也利于養(yǎng)成保持自然天性的優(yōu)良品德。如上文所述，盧梭還反對(duì)在教育對(duì)象12歲以前，就對(duì)他們進(jìn)行書本知識(shí)的傳授和教育。書本上的知識(shí)，在盧梭看來(lái)是淺薄無(wú)知的，對(duì)教育對(duì)象只會(huì)起到束縛的作用。在愛(ài)彌兒12歲以前，甚至都不知道什么是書。教育者所需要做的只是引導(dǎo)愛(ài)彌兒去親身感知一些東西，陪他到田野中、到大自然中，讓他自己通過(guò)實(shí)踐去獲得認(rèn)知。為了表明運(yùn)用這種實(shí)踐教學(xué)的成功性，盧梭在《愛(ài)彌兒》中描繪了這種教育方式所取得的成果：“10～12歲的孩子，長(zhǎng)得又健又壯，蹦蹦跳跳，活活潑潑。他沒(méi)有什么勞心的焦慮，沒(méi)有什么痛苦的遠(yuǎn)憂，實(shí)實(shí)在在地過(guò)著現(xiàn)實(shí)的生活，充分地享受著那似將溢出他們身體的生命，他能夠運(yùn)用他的感覺(jué)，他的思想也在一天天發(fā)展?！盵1]256在涂爾干的道德教育理論中，更是反對(duì)強(qiáng)行的灌輸說(shuō)教，提倡實(shí)踐教學(xué)，其道德教育理論三要素中的自主精神就是他這一觀點(diǎn)的重要體現(xiàn)。涂爾干強(qiáng)調(diào)指出，教育者要注重尊重教育對(duì)象的自主性，培養(yǎng)教育對(duì)象的自主意識(shí)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)教育對(duì)象發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性和自主精神，積極主動(dòng)地參與社會(huì)道德實(shí)踐活動(dòng)。通過(guò)參加社會(huì)道德實(shí)踐活動(dòng)，教育對(duì)象可以獲得對(duì)社會(huì)以及社會(huì)所規(guī)定的道德規(guī)范的真實(shí)體驗(yàn)和自我認(rèn)知。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，任憑教育者口若懸河，滔滔不絕地把道德教育理論和社會(huì)道德規(guī)范描述地多么形象具體，如若教育對(duì)象沒(méi)有通過(guò)參與實(shí)踐活動(dòng)，把道德教育的理論進(jìn)行知行轉(zhuǎn)化，也不會(huì)達(dá)到十分理想的教育效果。因此，反對(duì)盲目而又純粹的灌輸說(shuō)教，提倡實(shí)踐教學(xué)，不僅是盧梭和涂爾干道德教育理論的共同之處，還對(duì)發(fā)揮教育對(duì)象的積極性和培養(yǎng)教育對(duì)象的知行轉(zhuǎn)化能力都起著十分關(guān)鍵的作用。

4.注重培養(yǎng)教育對(duì)象的社會(huì)化意識(shí)

如前文所述，盧梭和涂爾干的道德教育理論，都是依據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景提出來(lái)的。盧梭所處的時(shí)代背景是：當(dāng)時(shí)宗教和封建王權(quán)相勾結(jié)，竭力加強(qiáng)宗教神學(xué)的精神統(tǒng)治，禁止一切進(jìn)步思想的傳播，限制和禁錮人們的思想自由，人們?cè)谒枷牒途穹矫媸艿搅藰O端地壓制，心理上也幾乎接近于扭曲。人處在當(dāng)時(shí)的社會(huì)形態(tài)中，猶如行尸走肉一般，沒(méi)有任何思想和靈魂，又何談建設(shè)國(guó)家、創(chuàng)造美好生活。因此，盧梭大力主張人的自由平等的教育觀，大力提倡解放人的自由天性的教育理念。但這并不是脫離了當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際的，反之，這恰恰是與當(dāng)時(shí)的社會(huì)實(shí)際緊密相連的。在盧梭看來(lái)，只有尊重人的自然天性，依循人的身心發(fā)展規(guī)律實(shí)施道德教育，人才能逐漸地養(yǎng)成自主意識(shí)，才能達(dá)到道德教育的目的，即實(shí)現(xiàn)人的道德自由。人只有達(dá)到這樣一種自由、自主的狀態(tài)，才能為建設(shè)國(guó)家和社會(huì)獻(xiàn)策出力，才能改變當(dāng)時(shí)封建桎梏的社會(huì)現(xiàn)狀，才能創(chuàng)造屬于人類自己的美好未來(lái)。盧梭道德教育思想的最終目的，是把教育對(duì)象培養(yǎng)成具有獨(dú)立自主的社會(huì)化意識(shí)，能夠認(rèn)清社會(huì)現(xiàn)狀，建立自由平等的社會(huì)新秩序和創(chuàng)造令人滿意的社會(huì)新生活的社會(huì)化新人。由此可以總結(jié)出，盧梭的道德教育理論雖然是以自然主義天性觀為出發(fā)點(diǎn)的，但他之所以遵從人的自然天性實(shí)施道德教育，目的就是為了能夠培養(yǎng)人的辨別能力，讓人具有為個(gè)人意志選擇的結(jié)果負(fù)責(zé)和促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展保駕護(hù)航的意識(shí)。涂爾干道德教育理論的提出，也是由于當(dāng)時(shí)法國(guó)動(dòng)蕩不安的社會(huì)背景。在涂爾干看來(lái)，當(dāng)社會(huì)出現(xiàn)混亂和危機(jī)的情況時(shí)，一般都是因?yàn)槿藗儧](méi)有很好地遵守當(dāng)時(shí)所制訂的社會(huì)規(guī)范和準(zhǔn)則。而他的道德教育理論的提出，正是為了解決這樣一種社會(huì)現(xiàn)狀，即他希望可以通過(guò)道德教育的實(shí)施，培養(yǎng)人們的道德規(guī)范意識(shí)，讓人們能夠更好地遵循社會(huì)所制定的一系列道德規(guī)范準(zhǔn)則，從而更好地維護(hù)社會(huì)的安定團(tuán)結(jié)。因此，在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都強(qiáng)調(diào)指出了培養(yǎng)教育對(duì)象社會(huì)化意識(shí)的重要性，只有教育對(duì)象具有一定的社會(huì)化意識(shí)，才能擔(dān)負(fù)起建設(shè)富強(qiáng)國(guó)家的重任，并逐漸養(yǎng)成具有作為國(guó)家主人翁的責(zé)任感，同時(shí)，也會(huì)更有利于促進(jìn)國(guó)家和社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展。

三、盧梭與涂爾干道德教育理論的差異性

盧梭和涂爾干的道德教育理論，雖然同為時(shí)代的精華，也都為道德教育理論體系更加完善，道德教育結(jié)構(gòu)更加健全做出了巨大貢獻(xiàn)，但是這兩種道德教育理論之間的差異性和各自的局限性，依然需要我們深思。

1.道德教育理念的差異性

如上文所述，盧梭是在法國(guó)封建王權(quán)與宗教勾結(jié)、宗教教育肆意妄為、人性被強(qiáng)行壓制和思想被極度禁錮的社會(huì)背景下提出的道德教育理論，強(qiáng)調(diào)的是以人為本的道德教育理念。盧梭道德教育思想的出發(fā)點(diǎn)是人的自然天性觀，道德教育的核心是培養(yǎng)自然人，解放人的自然天性。盧梭倡導(dǎo)人生而平等，在自然狀態(tài)下，相信人性本善。但是盧梭又指出：“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中?！盵4]308這樣說(shuō)是因?yàn)楫?dāng)人類進(jìn)入社會(huì)生活后，原本生性自由、純良的人們，出現(xiàn)了殘忍的掠奪和剝削等極其不平等的現(xiàn)象，為了改變這種社會(huì)現(xiàn)象和批判當(dāng)時(shí)那種摧殘人性的宗教教育，盧梭主張進(jìn)行遵從人的自然天性和適應(yīng)人的自身發(fā)展需求的道德教育。既然人天性善良，道德教育就要保持人的天性不受罪惡影響，能夠率性發(fā)展[5]。在這一教育理念的指導(dǎo)下，盧梭認(rèn)為人的行為應(yīng)該遵照個(gè)人的意志。無(wú)論在什么樣的情況下，人都要具有掌握自己的命運(yùn)、保持個(gè)人的地位和尊嚴(yán)的能力。

而涂爾干的道德教育理論，是在法國(guó)社會(huì)政局動(dòng)蕩期間提出來(lái)的。涂爾干之所以在那樣的社會(huì)背景下提出道德教育理論，就是為了解決法國(guó)當(dāng)時(shí)混亂的社會(huì)局面。所以，涂爾干道德教育理論的起點(diǎn)就是當(dāng)時(shí)的社會(huì)事實(shí)，基于將道德視為社會(huì)事實(shí)的邏輯前提，涂爾干認(rèn)為道德行為遵循著預(yù)先確定的規(guī)范[6]，道德教育的理念是以維持社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展為本的理性化教育。因此，涂爾干道德教育理論的內(nèi)容彰顯了社會(huì)化和世俗化的特點(diǎn)。雖然盧梭和涂爾干的道德教育理論都是依據(jù)當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景提出來(lái)的，但由于各自所秉持的教育理念不同，涂爾干的道德教育理論相對(duì)于盧梭更具有理性化。涂爾干提出的道德教育理論是一種理性主義的教育，主張以理性教育的方式為主，逐漸使個(gè)體社會(huì)化，并最終達(dá)到使個(gè)體服從、服務(wù)并奉獻(xiàn)于社會(huì)的教育目的。而盧梭自然天性觀的道德教育理念，雖然有其可取之處，但相較于涂爾干社會(huì)化的道德教育理念，就顯得太過(guò)于理想化，且他的“四階段論”中關(guān)于依據(jù)教育對(duì)象年齡階段不同實(shí)施不同的教育任務(wù)劃分的觀點(diǎn)，根據(jù)目前學(xué)術(shù)界的相關(guān)研究來(lái)看，也不具有科學(xué)性和可行性。

2.道德教育目的的差異性

在盧梭倡導(dǎo)的平等自由和自然主義道德教育理念的指引下，盧梭道德教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)人的道德自由。所謂道德自由，即是個(gè)人成了自己意志的主人，擁有對(duì)個(gè)人意志的自主決定權(quán)。上帝、教會(huì)、僧侶不再具有決定人們道德行為的權(quán)利，宗教也不再能濫用自己的道德權(quán)威，隨意限制人們的信仰。信仰，也就成了個(gè)人的私有情感。人做了自己意志的真正主人，實(shí)現(xiàn)了人性的釋放和道德自由。盧梭還強(qiáng)調(diào)，個(gè)人要對(duì)自己的道德自由和行為負(fù)責(zé)，如個(gè)人可以選擇有信仰或無(wú)信仰，也可以選擇信哪種宗教，但無(wú)論個(gè)人意志的選擇結(jié)果是什么，一經(jīng)選擇個(gè)人都要承擔(dān)相應(yīng)的后果。

涂爾干的道德教育理論是以滿足社會(huì)的發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化為道德教育目的的，道德教育的功能主要是讓教育對(duì)象形成在特定社會(huì)環(huán)境中的統(tǒng)一性，也可以說(shuō)是“社會(huì)我”的存在過(guò)程。涂爾干認(rèn)為，要想讓“社會(huì)我”的過(guò)程實(shí)現(xiàn)，教育者需要具有一定的權(quán)威性。但是單純地依靠教育者的權(quán)威性，對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行簡(jiǎn)單粗暴的灌輸教育是行不通的，還很有可能會(huì)引起教育對(duì)象的反感，造成他們的抵制和逆反心理。因此，要有教育對(duì)象積極主動(dòng)地配合。也就是說(shuō)，教育者要培養(yǎng)教育對(duì)象具有一定的道德自律意識(shí)，逐漸引導(dǎo)教育對(duì)象形成道德自主精神。即教育者對(duì)教育對(duì)象要先進(jìn)行道德教育而后再引導(dǎo)教育對(duì)象發(fā)揮主觀能動(dòng)性，內(nèi)化于心，外化于行，以達(dá)到提升教育對(duì)象的道德認(rèn)同感，讓他們能更好地促進(jìn)社會(huì)的穩(wěn)定和發(fā)展。

3.教育者作用的差異性

盧梭認(rèn)為，“在德育過(guò)程中，教師要扮演榜樣、伙伴、引導(dǎo)者的角色”[5]。因此，在盧梭的道德教育理論中，教育者的作用主要在于啟發(fā)、引導(dǎo)和鼓勵(lì)教育對(duì)象自主地學(xué)習(xí)。盧梭說(shuō)：“需要記著的是:我們想取得的不是知識(shí)，而是判斷的能力。”[1]136他認(rèn)為，教育者要想取得良好的道德教育效果，需要注重培養(yǎng)教育對(duì)象的學(xué)習(xí)自主性，提升教育對(duì)象的判斷力和自主學(xué)習(xí)的能力。所謂判斷力，就是對(duì)道德教育的辨別能力，即教育對(duì)象對(duì)道德行為的對(duì)錯(cuò)、道德規(guī)范的可行性等有最基本的認(rèn)知和辨別意識(shí)。而只有以教育對(duì)象的興趣和愛(ài)好為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行道德教育，才能使教育對(duì)象養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，再逐漸形成自主學(xué)習(xí)的能力和道德判斷力。實(shí)際上，盧梭強(qiáng)調(diào)的是教育者要以教育對(duì)象為主體，依據(jù)教育對(duì)象的年齡特征、身心發(fā)展、興趣愛(ài)好等各方面的不同特點(diǎn)實(shí)施道德教育，培養(yǎng)教育對(duì)象的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，提升教育對(duì)象的辨別能力。也就是說(shuō)，教育者不僅要因材施教，還要因時(shí)施教，引導(dǎo)教育對(duì)象親身實(shí)踐，獲得對(duì)道德教育的認(rèn)知。教育者需要做的是要盡量少講，但要盡可能科學(xué)而又適時(shí)合理地引導(dǎo)教育對(duì)象多問(wèn)和多思考。

涂爾干則認(rèn)為道德教育要具有權(quán)威性，教育者要具有權(quán)威感。也就是說(shuō)，“道德權(quán)威是教育者的主要特性”[7]22。因此，涂爾干的道德教育理論強(qiáng)調(diào)，教育者應(yīng)該樹(shù)立自己的權(quán)威，教育者的作用就是通過(guò)道德教育，以達(dá)到讓教育對(duì)象更好地學(xué)習(xí)和遵守學(xué)校、社會(huì)等各方面道德規(guī)范的教育目的。他認(rèn)為：“教師要使學(xué)生縮小與成人世界的標(biāo)準(zhǔn)和距離，應(yīng)起著催眠的作用?！盵3]286教育者要運(yùn)用其權(quán)威性對(duì)教育對(duì)象進(jìn)行灌輸性的道德教育，只有樹(shù)立教育者的絕對(duì)權(quán)威，才能達(dá)到讓教育對(duì)象形成遵守社會(huì)各項(xiàng)道德規(guī)范的要求，從而形成統(tǒng)一的道德意識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)。雖然涂爾干道德教育理論做這樣社會(huì)化的要求，但如上文所述，涂爾干也非常重視對(duì)教育對(duì)象的道德自律意識(shí)和自主精神的培養(yǎng)，他認(rèn)為培養(yǎng)教育對(duì)象的道德自主精神，是教育者想要取得良好的道德教育效果的前提。

4.教育對(duì)象地位的差異性

在盧梭的道德教育思想中，人一直是其目的，而不是一種功利性的手段，他所要實(shí)現(xiàn)的是人的自由，顯然這蘊(yùn)含著以人為本的教育理念[8]。也就是說(shuō)，盧梭道德教育理論的核心是以人為本，在實(shí)施道德教育的過(guò)程中，教育者要以教育對(duì)象為主體。教育者在開(kāi)展教育活動(dòng)時(shí)，不僅要依循教育對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律，同時(shí)還要考慮教育對(duì)象自身綜合素質(zhì)的發(fā)展需求。盧梭要求教育者要尊重教育對(duì)象的興趣，鼓勵(lì)教育對(duì)象通過(guò)自己的親身經(jīng)歷和實(shí)踐去獲取知識(shí)。教育者在實(shí)施道德教育時(shí)，要放手讓教育對(duì)象親自去體驗(yàn)和踐行，教育對(duì)象是學(xué)習(xí)的主體，他們不僅有自己的思維和意志，還具有很強(qiáng)的主觀能動(dòng)性。教育者在教學(xué)中應(yīng)該以教育對(duì)象自身的發(fā)展需要和興趣愛(ài)好為出發(fā)點(diǎn)，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，絕對(duì)不能強(qiáng)迫教育對(duì)象成為學(xué)習(xí)的機(jī)器。

在涂爾干的道德教育理論中，教育者才是教育的主體，教育對(duì)象是從屬并服從于教育者的。雖然他也提到了教育對(duì)象自主精神的重要作用，但是教育者使教育對(duì)象具有自主精神，是為了讓教育對(duì)象從內(nèi)心意識(shí)到個(gè)人必須按照社會(huì)規(guī)范的方式去做的社會(huì)事實(shí)，而且要明白這一社會(huì)事實(shí)的重要性。之所以培養(yǎng)教育對(duì)象的自主意識(shí)，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，就是讓教育對(duì)象從自身層面真正懂得個(gè)人獻(xiàn)身社會(huì)、個(gè)人利益的實(shí)現(xiàn)須以滿足社會(huì)利益為前提的道德規(guī)范?？傊?，在涂爾干的道德教育理論中，教育對(duì)象一切知識(shí)的獲得都是通過(guò)教育者的引導(dǎo)，并且都是以社會(huì)需要為前提和以實(shí)現(xiàn)社會(huì)利益為目的的。涂爾干這種絕對(duì)社會(huì)化的道德教育理論相較于盧梭自然主義的道德教育理論，就顯得太過(guò)于注重教育對(duì)象的社會(huì)性，而忽略了教育對(duì)象的個(gè)性。對(duì)于我國(guó)當(dāng)代社會(huì)的道德教育來(lái)說(shuō)，這種片面注重社會(huì)化的道德教育理論，其局限性也是顯而易見(jiàn)的。

四、盧梭與涂爾干的道德教育理論對(duì)我國(guó)的啟示

盡管盧梭和涂爾干的道德教育理論各有其局限性，但在道德教育的方式方法層面，這兩種道德教育理論對(duì)我國(guó)提升道德教育的效果和深入思想政治教育本質(zhì)問(wèn)題的探討方面，仍然具有十分重要的借鑒價(jià)值。

1.提升道德教育的效果

在我國(guó)傳統(tǒng)的道德教育中，教育者總是通過(guò)獨(dú)斷而又單一的方式向教育對(duì)象灌輸?shù)赖陆逃闹R(shí)和要求。斗轉(zhuǎn)星移，隨著時(shí)代的更替和變遷，這種滿灌強(qiáng)壓的道德教育形式，已經(jīng)不能培養(yǎng)出知行合一的教育對(duì)象了。因此，我們要反思在道德教育中應(yīng)該如何提升道德教育的效果。而在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都反對(duì)純粹地灌輸說(shuō)教，提倡實(shí)踐教學(xué)的道德教育方法，這給了我們啟示。同時(shí)，這兩種道德教育理論，都強(qiáng)調(diào)了尊重教育對(duì)象道德主體性的重要作用，這就啟發(fā)了我們德育的主要內(nèi)容和途徑就是教授道德原則,這既非說(shuō)教也非灌輸[9]。在道德教育實(shí)施的過(guò)程中要注重培養(yǎng)教育對(duì)象的自主精神，尊重教育對(duì)象的道德主體性，增強(qiáng)教育對(duì)象的自主學(xué)習(xí)能力，切忌不要實(shí)行簡(jiǎn)單直接的強(qiáng)行灌輸教育。在道德教育方法的實(shí)施上同樣也要遵循人的自身規(guī)律和發(fā)展要求,遵循人的道德品質(zhì)的形成、發(fā)展的規(guī)律,由淺入深、循序漸進(jìn)地進(jìn)行[10]。

2.明確思想政治教育的本質(zhì)

目前學(xué)術(shù)界熱議的話題之一，就是思想政治教育的本質(zhì)問(wèn)題。所謂“思想政治教育的本質(zhì)，就是指思想政治教育現(xiàn)象存在的根據(jù)，它決定著思想政治教育的存在和發(fā)展。”[11]現(xiàn)今具有代表性的“學(xué)界關(guān)于思想政治教育本質(zhì)的闡釋有10 種，它們是：意識(shí)形態(tài)論、價(jià)值主導(dǎo)論、人學(xué)目的論、人的社會(huì)化論、灌輸論、掌握群眾論、社會(huì)治理論、二重本質(zhì)論、多重本質(zhì)論、相對(duì)本質(zhì)論”[12]。在這些具有代表性的觀點(diǎn)中，人的社會(huì)化論認(rèn)為，思想政治教育的本質(zhì)是人的社會(huì)化[12]，是人的思想品德和心理素質(zhì)的社會(huì)化，是將一個(gè)不適應(yīng)，或不完全適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的人，培養(yǎng)成為能夠適應(yīng)一定社會(huì)發(fā)展需要的合格社會(huì)成員[13]112。如前文所述，在盧梭和涂爾干的道德教育理論中，都十分注重培養(yǎng)教育對(duì)象的社會(huì)化意識(shí)，且都以實(shí)現(xiàn)人的社會(huì)化、促進(jìn)社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展為最終教育目的。這一共同點(diǎn)，恰好與思想政治教育本質(zhì)中的“人的社會(huì)化論”的觀點(diǎn)不謀而合。而任何觀點(diǎn)的提出，追根溯源，都要有理論基礎(chǔ)的支撐。因此，盧梭和涂爾干的道德教育理論，就為“思想政治教育的本質(zhì)是人的社會(huì)化”這一觀點(diǎn)提供了一定的理論基礎(chǔ)，使該觀點(diǎn)更具有科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，從而提升了學(xué)界對(duì)該觀點(diǎn)的認(rèn)同度，明確了思想政治教育的本質(zhì)，完善了思想政治教育理論和學(xué)科體系的構(gòu)建，同時(shí)，也有利于思想政治教育功能的有效性發(fā)揮。

無(wú)論是盧梭還是涂爾干的道德教育理論，無(wú)疑都是人類道德教育思想史上的寶庫(kù)，是人類在不斷探索道德教育歷程中的里程碑。我們應(yīng)該積極借鑒他們的道德教育理念。但借鑒他們的道德教育理念，并不意味著對(duì)他們道德教育理念的全盤接收。由于社會(huì)背景的巨大差距，最關(guān)鍵的還是：我們要立足于我國(guó)現(xiàn)階段的基本國(guó)情，取其精華去其糟粕，把這兩種道德教育理論與我國(guó)目前的具體實(shí)際相聯(lián)系，在具體實(shí)際的運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)我國(guó)道德教育理論結(jié)構(gòu)的完善和整合。