楊風(fēng)銀

從課堂活動(dòng)組織來(lái)看，課堂教學(xué)包括導(dǎo)入、交互討論分析、拓展深化三部分。這是課堂組織的歷時(shí)進(jìn)程，體現(xiàn)著課堂教學(xué)內(nèi)容沿著時(shí)間軸的展開。把握了課堂教學(xué)的這個(gè)時(shí)間規(guī)律，就是占有了課堂作為教育進(jìn)程環(huán)節(jié)的過(guò)程先機(jī)。

筆者從自身教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了以 “三度”為核心內(nèi)容的課堂教學(xué)的歷時(shí)規(guī)律，即課堂導(dǎo)入找尋巧角度、師生交互分析挖深度、總結(jié)拓展上高度。

一、課堂導(dǎo)入巧角度

導(dǎo)入作為課堂教學(xué)的必須環(huán)節(jié)，應(yīng)針對(duì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)主題而采取適宜的角度，以容易和捷徑式抵達(dá)目的為標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，往往煞費(fèi)苦心的導(dǎo)入設(shè)計(jì)反不如開門見山，要么嘩眾取寵而使學(xué)習(xí)主體注意力偏移，要么讓整個(gè)導(dǎo)向不直指文本主題或問(wèn)題中心，從而弄巧成拙。在這個(gè)意義上，導(dǎo)入就成為找尋直抵文本主題或問(wèn)題中心的路徑了。找著了這個(gè)直抵文本主體或問(wèn)題中心的路勁，這個(gè)導(dǎo)入就不再是個(gè)問(wèn)題，最大的困難也就只剩下讓它以什么樣的著裝出場(chǎng)了。例如要探究“文言實(shí)詞的活用”，主題和問(wèn)題中心自然是活用類型和特征，教學(xué)目標(biāo)可以預(yù)定為對(duì)活用類型和特征的把握和準(zhǔn)確識(shí)別。作為古漢語(yǔ)現(xiàn)象的“活用”，如果沒(méi)有語(yǔ)法基礎(chǔ)是沒(méi)有前提的，那如果就是在沒(méi)有前提的基礎(chǔ)上，如何來(lái)導(dǎo)入，且要找得到直抵問(wèn)題中心的捷徑就成為導(dǎo)入“巧”與“不巧”的關(guān)鍵了。其實(shí)語(yǔ)法規(guī)則就在我們?nèi)粘１硎龅牧?xí)慣中，拿這些日常的例話來(lái)總結(jié)規(guī)律就能很實(shí)際地解決這個(gè)難題。

二、交互分析挖深度

有了巧妙的導(dǎo)入，這才是入得了堂。怎么組織與文本或問(wèn)題進(jìn)行一次高質(zhì)量的對(duì)話就成為整個(gè)課堂教學(xué)歷時(shí)環(huán)節(jié)的重心了。調(diào)度好構(gòu)成對(duì)話和參與交互活動(dòng)的因素是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)主體的情緒心態(tài)、能力基礎(chǔ)、興趣點(diǎn)所在，適宜話題的選擇等，都得在明確把握的前提下才可自由掌控。集體情緒低落，強(qiáng)顏裝歡，調(diào)度上就是強(qiáng)人所難，結(jié)果與進(jìn)程也會(huì)慢慢失去可預(yù)測(cè)性，自然就難于掌控。因?yàn)槲覀冋n堂教學(xué)的目的在文本解讀和問(wèn)題探討上要集體進(jìn)入一定的深度。在交互對(duì)話中，真正形成對(duì)話的“鋒面”，讓思想的火花都能得到閃耀，不單純?cè)诩夹g(shù)層面做一簡(jiǎn)單處理，這個(gè)環(huán)節(jié)最要見出智慧的啟迪了。頓悟和發(fā)現(xiàn)秘密，是這個(gè)階段最重要的特點(diǎn)。即我們交互討論追求的效果就是有一種恍然大悟的頓悟感和發(fā)現(xiàn)秘密后而得的快感。同時(shí)，這樣的一種過(guò)程引導(dǎo)，要遵循一定的科學(xué)規(guī)律，讓學(xué)習(xí)者在參與這樣的過(guò)程中能收到思維的訓(xùn)練，養(yǎng)成科學(xué)規(guī)范的思維習(xí)慣，因?yàn)橐粋€(gè)好的學(xué)習(xí)習(xí)慣就是一個(gè)好的思維習(xí)慣。

三、總結(jié)拓展上高度

課堂教學(xué)歷時(shí)環(huán)節(jié)中最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是總結(jié)與拓展。 最后的總結(jié)拓展對(duì)前面所講內(nèi)容的一次概括再?gòu)?fù)述加作業(yè)布置。我們把課堂教學(xué)放在教育行為的一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上看，這樣的點(diǎn)總結(jié)不是一種延伸向前，而是一種反復(fù)或重復(fù)，從邏輯意義上講，它的實(shí)效意義不大，當(dāng)然有一點(diǎn)，我們不抹煞，就是舉一反三強(qiáng)化記憶，僅此而已。那么我們從教育行為這樣一個(gè)歷時(shí)過(guò)程來(lái)講，需要的是總結(jié)拓展為下一個(gè)點(diǎn)贏得起跑時(shí)間和占得先機(jī)。怎么做得到，筆者有一不成熟的看法：引導(dǎo)主體必須有教育規(guī)劃而又有以此而定的教學(xué)計(jì)劃，那每一次授課都有它必須的意義和價(jià)值，如果少了，下一節(jié)課就無(wú)法開展。這樣，每一次課，都是整個(gè)過(guò)程的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，那我們的總結(jié)與擴(kuò)展就沒(méi)必要老是需要往回走，顯得走投無(wú)路似的。總結(jié)拓展有了高度，下一個(gè)過(guò)程段或者點(diǎn)就有了提前起跑的機(jī)會(huì)，也就是占得了先機(jī)。

這是從歷時(shí)的角度看課堂教學(xué)的組織規(guī)律。而這樣的課堂并不能充分地體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。依據(jù)主體性概念，學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性體現(xiàn)，在課堂這一特定的空間形態(tài)中，就是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇、參與、支配。

從課堂教學(xué)的共時(shí)角度看，授業(yè)解惑傳道交替并存，同處一個(gè)空間過(guò)程中。在共時(shí)的視角上講，課堂教學(xué)就成為不同空間的并存狀態(tài)。這里包括不同視角、不同深度、不同層面的文本解讀，包括師生心靈的對(duì)撞等。

首先，要容許不同聲音存在。這個(gè)不同聲音是說(shuō)對(duì)文本或問(wèn)題的不同看法與態(tài)度。本質(zhì)上這是課堂民主的要求和體現(xiàn)。一般情形是，違背了教案的說(shuō)法都將受到打壓，在課堂上都被扭轉(zhuǎn)糾正。尤其是關(guān)于價(jià)值觀的，我們的理由是做事想法都給自己一個(gè)高尚的理由，包括說(shuō)話作文。但手段是容許它存在，然后被討論辯駁，合乎了現(xiàn)實(shí)的，也要讓它有自身的辯證理由。

其次，不只注重結(jié)果。在交互討論的過(guò)程中，如果能盡最大量的參與進(jìn)來(lái)，哪怕沒(méi)有什么受益，也會(huì)為下一次參與鼓足了勇氣。這種觀念本身就是對(duì)參與的尊重，對(duì)存在的尊重，對(duì)學(xué)習(xí)權(quán)利的尊重。我們可以引導(dǎo)你趨近高尚，但無(wú)權(quán)禁止你發(fā)表看法。這也是對(duì)課堂和諧規(guī)律的遵循。葉瀾教授說(shuō)過(guò)：課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分。所以我們沒(méi)有權(quán)利剝奪一個(gè)人的生存權(quán)。

再次，學(xué)會(huì)擱置。一課一法對(duì)于方法教學(xué)的課堂來(lái)講很有價(jià)值。課堂設(shè)計(jì)可能預(yù)測(cè)了很多種意外，但實(shí)際上都能遇到?jīng)]有預(yù)測(cè)到的課堂意外。有些意外是對(duì)文本主體或問(wèn)題中心的讓人驚喜的觀點(diǎn)，有些是讓人棘手的難題，這個(gè)時(shí)候除了贊賞或表示理解之外，沒(méi)有更好的選擇，這本身或是聰明的做法。突破課堂這樣的空間限制，總會(huì)有無(wú)數(shù)種解決的方法和手段，所以學(xué)會(huì)擱置會(huì)讓問(wèn)題不成為尷尬，也是對(duì)學(xué)問(wèn)規(guī)律自身表達(dá)了一種尊重。

最有價(jià)值的學(xué)問(wèn)是關(guān)于規(guī)律和方法的學(xué)問(wèn)。尊重學(xué)問(wèn)規(guī)律和方法，會(huì)讓我們?cè)诮逃虒W(xué)的組織過(guò)程中游刃有余。