王超偉

在學(xué)校教育知識(shí)體系中，詩(shī)歌有其不可替代的價(jià)值。但詩(shī)歌教學(xué)并不為一線教師所重視，且存在不少問(wèn)題：或是失之高深，圍在意象和風(fēng)格邊上打轉(zhuǎn)；或是流于粗疏，讀讀背背之余鮮有作為。筆者擬以統(tǒng)編教材七年級(jí)上冊(cè)第六單元《詩(shī)二首》中的《天上的街市》為例，對(duì)校園新詩(shī)的解讀和教學(xué)做一些探索。

詩(shī)歌是一種以凝練的語(yǔ)言抒發(fā)情感的文學(xué)文類(lèi)，它富于節(jié)奏和韻律。美讀是詩(shī)歌教學(xué)繞不開(kāi)的環(huán)節(jié)。層次分明、形式豐富的美讀，是可以幫助學(xué)生在“目視其文、口發(fā)其聲、耳聞其音”中，慢慢地“心通其情、意會(huì)其理”。七年級(jí)上冊(cè)閱讀方法，也強(qiáng)調(diào)要重視朗讀課文，把握好重音和停連，注意語(yǔ)氣、節(jié)奏的變化，感受漢語(yǔ)聲韻之美。我們發(fā)現(xiàn)，教師在執(zhí)教《天上的街市》時(shí)，有時(shí)會(huì)直接出示教師用書(shū)中標(biāo)示好的重音和節(jié)奏，然后帶著學(xué)生有感情地朗讀。這種整齊劃一反復(fù)操練的訓(xùn)練，著實(shí)不甚適宜，有時(shí)還會(huì)敗壞學(xué)生的文學(xué)趣味。重音，是為了適應(yīng)傳情達(dá)意的需要；停連，則與文章思想情感發(fā)展變化的相適應(yīng)?？梢?jiàn)，朗讀，是以聲音形態(tài)來(lái)呈現(xiàn)對(duì)文本的理解。朗讀，一定是建立在理解的基礎(chǔ)上，有理解才會(huì)有感情。

統(tǒng)編教材吸收過(guò)往版本教材的經(jīng)驗(yàn)，在教讀課文中引入“預(yù)習(xí)”，要求我們要審慎對(duì)待，依據(jù)學(xué)情和文本特點(diǎn)通盤(pán)考慮。 很多教師可能還沒(méi)有注意到，詩(shī)歌教學(xué)，宜在學(xué)生熟讀成誦的基礎(chǔ)上進(jìn)行。背誦，應(yīng)該成為一項(xiàng)無(wú)可移易的預(yù)習(xí)作業(yè)。在隨后的教學(xué)中，教師可請(qǐng)若干名學(xué)生在黑板上默寫(xiě)。此時(shí)，學(xué)生出現(xiàn)的差錯(cuò)、缺漏等，恰是極為可貴的教學(xué)資源。比如，學(xué)生可能會(huì)混淆第一小節(jié)中的四個(gè)意思為“亮起來(lái)”的動(dòng)詞，即“明”“閃”“現(xiàn)”“點(diǎn)”。教師以此展開(kāi)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用天文知識(shí)，勾連生活經(jīng)驗(yàn)，感受詩(shī)人遣詞造句的妥帖精到?！敖虒W(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)造的”。學(xué)生于實(shí)踐中現(xiàn)實(shí)生成的問(wèn)題，遠(yuǎn)比教師單憑經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)的“煉”字訓(xùn)練更貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)期待。

當(dāng)然，讀好了未必就理解透了。在心通意會(huì)之余，我們還應(yīng)將這種“閱讀的鮮活的體悟上升到理性的層次，與學(xué)生一道去領(lǐng)略詩(shī)歌“視覺(jué)可見(jiàn)、無(wú)理有味”的語(yǔ)言魅力，與學(xué)生一起去還原經(jīng)典的本來(lái)面目。

一、視覺(jué)可見(jiàn)，將文字轉(zhuǎn)化為形象。

詩(shī)歌是形象語(yǔ)言。 詩(shī)人的高明之處就在能將“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的境界躍然紙上，如在眼前?！懊總€(gè)說(shuō)及的事物，都象寫(xiě)說(shuō)者經(jīng)歷過(guò)似地，帶有寫(xiě)說(shuō)者的體驗(yàn)性，而能在讀者的心理喚起了一定的具體的影象”。（陳望道語(yǔ)）《天上的街市》，雖然只有短短的四節(jié)，十六行，一百三十三個(gè)字，但卻描繪出一連串的視覺(jué)可見(jiàn)的畫(huà)面。課堂伊始，我們?cè)谟茡P(yáng)的樂(lè)曲中聆聽(tīng)名家聲情并茂地誦讀，在腦海里想象作者筆下“平和潔凈”的世界，并嘗試用自己的語(yǔ)言描述出畫(huà)面來(lái)。也就是說(shuō)，將詩(shī)歌語(yǔ)言變成散文語(yǔ)言，用散文的語(yǔ)言來(lái)描述這首詩(shī)寫(xiě)了什么內(nèi)容。此舉將文字轉(zhuǎn)化為形象，透過(guò)黑白的文字感受鮮活的形象，對(duì)學(xué)生的聯(lián)想、想象能力的發(fā)展不無(wú)裨益。

學(xué)生的水平差異是現(xiàn)實(shí)存在的，而且，思想轉(zhuǎn)譯語(yǔ)言再訴諸文字是多么復(fù)雜的過(guò)程，想到了的未必就能說(shuō)好它。為了幫助學(xué)生理清思路，組織語(yǔ)言，我們適時(shí)地出示必要的工具知識(shí)和思考框架：什么時(shí)間？什么地點(diǎn)？詩(shī)人在干什么？詩(shī)人在聯(lián)想什么？想象什么？“作者思有路，遵路識(shí)斯真”。閱讀如此，表達(dá)亦復(fù)如是。

二、無(wú)理有味，發(fā)掘隱藏的言語(yǔ)密妙

詩(shī)歌又是變形的語(yǔ)言?？此啤盁o(wú)理”，細(xì)細(xì)品之，實(shí)則“有味”。孫紹振教授說(shuō)過(guò)，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的作品解讀“在方法上習(xí)慣從表面到表面的滑行，在作品與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一中團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)，缺乏揭示矛盾進(jìn)入分析層次的自覺(jué)，這在根本上背離了分析的初衷?！?又說(shuō)，“我當(dāng)語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又讀不出來(lái)，或者認(rèn)為一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)”?！短焐系慕质小非逍旅鼷?，朗朗上口，猶如一首兒童詩(shī)，學(xué)生似乎“一望而知”。此時(shí)怎么辦？語(yǔ)文課似乎要經(jīng)歷這樣的一個(gè)求索的過(guò)程： 全知——未知——已知。語(yǔ)文課真正要教的是：“學(xué)生不喜歡的地方，學(xué)生讀不懂的地方，學(xué)生讀不好的地方?！?/p>

比如，學(xué)生往往會(huì)對(duì)“你看，那朵流星……”中“朵”一滑而過(guò)，教師不妨以此設(shè)問(wèn)：為什么不是“顆”而是“朵”？再如，全詩(shī)顯然描繪了一個(gè)“縹緲”的世界，可是詩(shī)人為什么卻全然使用斷定的語(yǔ)氣（全詩(shī)后面三節(jié)，用了四個(gè)“定然”以及一個(gè)“定”字）？……等，此時(shí)，學(xué)生恍然大悟，原來(lái)“一望而知”，其實(shí)是“一無(wú)所知”。教學(xué)的通道洞開(kāi)了，教師適時(shí)拋出“無(wú)理有味”，引領(lǐng)學(xué)生咀嚼品味，在字里行間走一個(gè)來(lái)回，再借助比較還原法，在這個(gè)看似天衣無(wú)縫的語(yǔ)言場(chǎng)內(nèi)，揭示矛盾，發(fā)現(xiàn)差異，慢慢地沿著“語(yǔ)言”的外殼，剝絲抽繭地發(fā)掘隱藏著的言說(shuō)秘妙。

當(dāng)然，這一切都必須是建立在學(xué)情分析的基礎(chǔ)之上。正如著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾說(shuō)過(guò)，教育心理學(xué)要研究的問(wèn)題只有一個(gè)，那就是了解學(xué)生到底已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并以此展開(kāi)教學(xué)。

三、還原經(jīng)典，創(chuàng)生互文性助讀資料

毋庸置疑，《天上的街市》作為傳統(tǒng)篇目以“經(jīng)典”的姿態(tài)入選初中語(yǔ)文教材，很大程度上得益于“神話原型運(yùn)用的經(jīng)典”。榮格說(shuō)：“一個(gè)原型的影響力，不論是采取直接體驗(yàn)的形式還是通過(guò)敘述語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，之所以激動(dòng)我們是因?yàn)樗l(fā)出了比我們自己的聲音強(qiáng)烈得多的聲音。誰(shuí)講到原型意象，誰(shuí)就道出了一個(gè)個(gè)人的聲音，可以使人心醉神迷，為之傾倒?！薄短焐系慕质小非擅畹亟栌昧艘粋€(gè)古代民間神話做詩(shī)歌的言說(shuō)框架，為自己的抒情言志找了一個(gè)踏腳板。關(guān)于牛郎織女的故事，學(xué)生大都耳熟能詳。也許正是因?yàn)樘煜ち耍瑢W(xué)生再一次地一滑而過(guò)，而沒(méi)有去細(xì)想：1.詩(shī)人為什么對(duì)神話作了這些改動(dòng)？2.在眾多的神話中惟獨(dú)選擇“牛郎”作為故事的主人公？

要厘清上述兩個(gè)問(wèn)題，勢(shì)必要引入助讀資料，將詩(shī)歌放在一個(gè)更宏大的視野中觀照。這里，我將本詩(shī)與《古詩(shī)十九首·迢迢牽牛星》和秦觀《鵲橋仙》進(jìn)行比較閱讀，進(jìn)而咀嚼“淺淺”“不甚寬廣”“往來(lái)”“閑游”的精妙，讀出作者對(duì)美好生活的向往，突破問(wèn)題1。而對(duì)于問(wèn)題2，則是引入屈原《離騷》的“既莫足與為美政兮，吾將從彭咸之所居！”、李白《夢(mèng)游天姥吟留別》的“惟覺(jué)時(shí)之枕席，失向來(lái)之煙霞”和蘇軾《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》的“我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒！”等互文性詩(shī)句，告知學(xué)生這些詩(shī)人因受時(shí)代限制，看不見(jiàn)實(shí)現(xiàn)理想的可能性。而詩(shī)人郭沫若卻已經(jīng)看見(jiàn)了人類(lèi)的希望之光，深信“最終的勝利總在吾曹，至高的理想只在農(nóng)勞”（《巨炮之教訓(xùn)》），順勢(shì)解決問(wèn)題2。

鑒于七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，上述引文教師還應(yīng)適當(dāng)對(duì)句意作簡(jiǎn)潔的說(shuō)明。相信，將本詩(shī)放在這樣一個(gè)參照系中，進(jìn)行“互文性閱讀教學(xué)建構(gòu)”，學(xué)生會(huì)對(duì)郭沫若在本詩(shī)中的創(chuàng)造有更新的體會(huì)。畢竟，每一個(gè)文本都不是孤立的，文學(xué)的星空中散落著眾多與之交相輝映的星座；每一位作家都不是一日長(zhǎng)成的，先賢的精魂滋養(yǎng)他們的血脈。

最后，我想說(shuō)的是，既然閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程，那么，作為閱讀教學(xué)基石的文本解讀勢(shì)必涵蓋文本體式、編者意圖、學(xué)情視角三個(gè)維度。面對(duì)具體的“這一篇”，文本體式?jīng)Q定“這一類(lèi)”文本的閱讀取向；編者意圖呈現(xiàn)課程內(nèi)容的教學(xué)序列；學(xué)情視角定位“這一班（這一個(gè)）”學(xué)生“能力發(fā)展區(qū)”的模糊處和空白點(diǎn)。本課的教學(xué)重點(diǎn)綜合考量了上述三個(gè)維度所作取舍的結(jié)果，也只是眾多解讀可能之一，沒(méi)有最佳，只有合適——學(xué)生。