劉俊峰

關(guān)于有意義的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的杰出代表皮亞杰認為，學(xué)習(xí)的意義在于學(xué)習(xí)者學(xué)到越來越多的認識事物的程序，認清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，主動建構(gòu)認知圖式的過程。認知同化學(xué)習(xí)理論的代表人物奧蘇泊爾則認為，學(xué)生對認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的要素進行重新組合，學(xué)習(xí)者對信息結(jié)構(gòu)要素進行整合的時候，會導(dǎo)致學(xué)生對現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)進一步分化，然后與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行結(jié)合，進而促進學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的遷移與運用。將學(xué)習(xí)科學(xué)理論的運用在文本閱讀教學(xué)實踐中，就是重視培養(yǎng)學(xué)生語言運用的核心素養(yǎng)。葉圣陶指出，語文教學(xué)特有的任務(wù)便是重視語言文字的理解和運用，王尚文先生則將語言文字的理解與運用稱為語文教學(xué)的“獨當之任”。如何在語言文字的理解與運用過程中，完成“獨當之任”，對文本進行有意義的構(gòu)建，是語文教學(xué)走向深度的關(guān)鍵。

一、意義“失聯(lián)”癥對文本深度閱讀的阻遏

建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識意義是深度學(xué)習(xí)的實質(zhì)，也是深度語文學(xué)習(xí)中對基于文本的復(fù)雜信息進行思維加工的必然過程。在閱讀心理學(xué)的意義上，要完成對基于文本的復(fù)雜信息的思維加工，必須對已激活的先前知識和所獲得的新知識進行有效和精細的深度思維加工。

但是，縱觀當下的高中語文課堂教學(xué)，教師往往會先將孤立的、非情境性的語文知識或者答題技巧呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過練習(xí)和所謂的“自主、合作、探究”等方式讓學(xué)生記憶和理解知識，形成學(xué)生的“語文技能”。事實上，這種對知識或言語技能進行傳授的方式不利于促進學(xué)習(xí)者對文本意義的整體感知。因為學(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將閱讀知識存儲于記憶中的時候，遇到新問題時就會形成只見樹木不見森林的認識偏見，導(dǎo)致的直接后果便是僅會機械地運用片段化的知識或者技能解決有限言語遷移問題。由于知識或言語技能的學(xué)習(xí)過程沒有在新舊知識或技能之間建立有意義的聯(lián)接，新知識或技能沒有進入學(xué)生原有的對文本的認知結(jié)構(gòu)，就會出現(xiàn)解決文本閱讀效率低、效果差、理解有偏差，文本體悟非審美化的現(xiàn)象。

二、基于意義聯(lián)接的文本深度閱讀策略

語文教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)特點是基于文本內(nèi)容進行多維的言語實踐活動及言語技能的整合，在進行文本內(nèi)容分析和設(shè)計時，需要教師基于教材分析和資源整合，即將文本內(nèi)容重新組合，從而使文本內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，并將孤立的知識要素基于文本的深層意義構(gòu)建而聯(lián)接起來，引導(dǎo)學(xué)生將言語思維和言語技能以整合的、情境化的方式存儲于記憶中，這樣將幫助學(xué)生在文本閱讀或言語實踐活動中進行有意義的知識建構(gòu)，在言語技能提取、遷移和應(yīng)用的過程中，提高學(xué)生的言語思維水平和審美體悟能力。

這就要求教師不僅要深入了解學(xué)生的先前經(jīng)驗、理解新知識的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認知結(jié)構(gòu)。筆者以《促織》的主題解讀為例來說明這個問題。

多數(shù)觀點認為《促織》是《聊齋志異》中體現(xiàn)“刺貪刺虐”主題的傳統(tǒng)名篇。因為“人教版”教材中有對“以蠹貧”的注釋：“蠹”用來比喻“胥吏”。但是，有點修辭常識的人都知道，作為修辭手法的比喻，關(guān)鍵講究的是兩樣事物之間的共同點，而這個比喻句的本體“蠹”與喻體“胥吏”之間的同一性是什么呢？在這樣的追問中，這個注釋中提到的“比喻”就站不住腳了。那么，文本中用“蠹”這個詞來比喻什么的呢？在《辭源》中，“蠹”的詞義被解釋為“蛀蟲”，并且在詞條中收錄了“蠹魚”一詞，《辭源》還補充解釋：蠹魚“蛀蝕衣服書籍，體小，有銀白色細鱗，形似魚，故名”?？梢詮摹掇o源》的釋義推斷出《促織》一文中“蠹”其實就是指“蠹魚”，因為事實上“蠹魚”就是一種“蛀蟲”，確切的說，《促織》中“蠹”就是“蠹書之蟲”，在此比喻埋頭苦讀之人。唐代詩人韓愈的《雜詩》中有兩句曰：“豈殊蠹書蟲，生死文字間”，這里的“蠹書蟲”也是喻指埋頭苦讀之人。我們再來細讀“異史氏曰”這部分中“以蠹貧，以促織富”一句，這句從廣義修辭的角度看，它既是對偶之句，又是對比句，這兩句意在說明：成名因為埋頭苦讀啃書本而一生貧窮，因捉養(yǎng)促織而一夜暴富，并且“不數(shù)年”而“裘馬過世家焉”。很顯然，這兩句中讀書與投上官所好致富形成了鮮明對比，其潛臺詞就是“刻苦讀書無用，科舉誤人終生”！綜上，基于我們比喻這種修辭的理解，我們構(gòu)建了對“蠹”一詞比喻義的深度理解，并構(gòu)建了《促織》一文的主旨，即運用對比和曲筆藝術(shù)，旨在譴責(zé)和諷刺作者所生活時代的封建取士制度，從而得到了文本深度閱讀的目的。

深度學(xué)習(xí)中的基于意義聯(lián)系來對文本進行解讀的方法，在上述《促織》主題解讀的案例中得到了詮釋。聯(lián)合國教科文組織前總干事的費得里科·馬約爾說，我們應(yīng)該重新思考組織知識的方式，為了實現(xiàn)這一點，我們應(yīng)該推倒學(xué)科之間的傳統(tǒng)的壁壘，去設(shè)想怎樣把迄今為止被分離的東西連接起來。法國學(xué)者埃德加·莫蘭指出，我們要善于抓住總體的和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分的和局部的認識。在文本解讀中，基于文本意義連接，促成了基于言語思維能力發(fā)展和言語智慧結(jié)構(gòu)完善的深度學(xué)習(xí)！