陳若祥

高中語文學(xué)科的核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四個方面。為落實“語文核心素養(yǎng)”下設(shè)18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，其任務(wù)之一便是“思辨性閱讀與表達(dá)”?！八急嫘蚤喿x”強(qiáng)調(diào)的是閱讀者的獨立姿態(tài)、批判的眼光和思辨的流程。它是一種質(zhì)疑的態(tài)度和尋找依據(jù)的過程，目的是提高學(xué)生閱讀文本的深刻性。為推進(jìn)思辨性閱讀的開展，我們承擔(dān)了安徽省教育科學(xué)研究立項課題“基于學(xué)生核心素養(yǎng)的高中語文思辨性閱讀教學(xué)策略研究”。在教學(xué)實踐中，我們就思辨性閱讀教學(xué)探索了一些教學(xué)策略，努力發(fā)展和提升學(xué)生的思維品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。

一、展開對話，碰撞思辨火花

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)閱讀時的思維活動?？僧?dāng)前閱讀教學(xué)課堂最常見的景象是“教師講讀學(xué)生聽記”，學(xué)生處于被動的接受狀態(tài)，學(xué)生的思維活動處于停滯或半停滯的狀態(tài)，思辨性閱讀自然也無法進(jìn)行。教師在教學(xué)中如果能夠有意識地展開對話，就有利于在平等、和諧的師生關(guān)系下實現(xiàn)師生的互動與合作。

展開對話的基礎(chǔ)是細(xì)讀、深讀，教師要有意識地通過對話加以引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生真正深入文本，與文本進(jìn)行了深層次的對話時，自然會有自己個性化的理解、獨特的感悟，進(jìn)而驅(qū)動思維進(jìn)入鑒賞批判。例如我在教學(xué)《項脊軒志》時探討文章的主題，學(xué)生首先深入文本，進(jìn)行生本對話，許多同學(xué)相繼得出“親情說”和“悲情說”。之后就這兩張見解，學(xué)生各自闡述理由，進(jìn)行生生對話。兩種看法都是基于文本得出的見解，學(xué)生之間的對話也非常熱烈。經(jīng)過熱烈的討論交流，有同學(xué)又提出了“言志說”。這樣就出現(xiàn)了三種主題：親情說、悲情說、言志說。此時就需要教師的介入，通過師生對話再次審視比較三種觀點，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的細(xì)節(jié)。最后在課堂激烈的對話中達(dá)成了共識。

思辯性閱讀就是要借助對話的展開，通過生本對話、師生對話、生生對話及學(xué)生的自我對話，讓學(xué)生的思維動起來、活起來，將學(xué)生的思考引向了深處。

二、設(shè)疑啟發(fā)，強(qiáng)化思辨意識

思辨性閱讀是一個質(zhì)疑和釋疑的過程，隨著閱讀的深入學(xué)生會有各種疑問和觀點，而與此同時大腦又會動用思維的力量為解決問題或?qū)ふ乙罁?jù)。教師要善于抓住這一思維特點，巧設(shè)疑問啟發(fā)點撥，用疑惑激活思維，引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、深入探究，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

例如在教《奧斯維辛沒有什么新聞》時，在學(xué)生初讀文本后提出問題：文章首段和尾段的敘述風(fēng)格與文本主體部分的敘述風(fēng)格迥異——首尾輕松歡快富有詩意，主體壓抑沉痛，如何理解這種敘述風(fēng)格的“不和諧”？學(xué)生帶著疑問再讀文本，發(fā)現(xiàn)首段中作者認(rèn)為明媚陽光、兒童嬉戲竟成為“最可怕的事情”，在這輕松中蘊(yùn)含著凝重，歡快中隱藏著沉郁，詩意中透出一股寒意。這與主體部分的陰森恐怖和慘絕人寰有著隱約的聯(lián)系，體會到作者是在以樂寫悲，同時借用“最可怕”“居然”等詞表現(xiàn)出對人們遺忘納粹暴行的不可思議和反思?xì)v史的理性光輝。通過這樣深層次的思考，認(rèn)識到作者這樣的敘述安排是讓讀者在“現(xiàn)實—歷史—現(xiàn)實”的交錯中，在恐怖與快樂、戰(zhàn)爭與和平、歷史與現(xiàn)實的反差中，不斷喚起關(guān)于災(zāi)難的記憶，引發(fā)對于生命的思考。

思辨性閱讀需要教師善于在矛盾處設(shè)疑，在思維凝滯處啟發(fā)，強(qiáng)化學(xué)生的思辨意識。例如文中多次說在奧斯維辛“并沒有可供報道的新聞”“沒有新鮮東西可供報道”，這種矛盾，應(yīng)該如何來看待呢？面對這一問題，學(xué)生經(jīng)過思考認(rèn)為作者在設(shè)置懸念，這是欲擒故縱的手法。這時教師還需要啟發(fā)點撥學(xué)生，將其思考引向深入，作者反復(fù)提及的“沒有新聞”實際上告訴讀者奧斯維辛里的暴行具有永久的時效性，我們應(yīng)該時刻牢記那一段血腥的歷史。

三、整合建構(gòu)，提升思辨能力

思辨性閱讀教學(xué)的主要目的是鼓勵學(xué)生主動運(yùn)用批判性思維去加工信息從而建構(gòu)意義。這就需要我們整合相關(guān)資源，在“尋找”的思維過程中產(chǎn)生想法提出見解，發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而解決的問題，這一過程依賴的是靈活、獨創(chuàng)的思維活動。對學(xué)生來說這是一種全新的獨創(chuàng)性思維，在這個過程中，要反復(fù)思考，辨析、判斷、推理，需要經(jīng)過復(fù)雜的思維過程最終得出正確的結(jié)論。

思辨性閱讀就是要通過信息的整合來建構(gòu)認(rèn)知。教師有效地提供思辨的閱讀材料本身就能夠?qū)W(xué)生的思維構(gòu)成沖擊。例如在教《項羽之死》分析項羽的形象時，學(xué)生結(jié)合文本和之前學(xué)過的《鴻門宴》及課后相關(guān)鏈接里王安石、杜牧、李清照和毛澤東等人關(guān)于項羽的詩歌對項羽有了一定的認(rèn)識。但僅僅依靠這些還建構(gòu)不了對項羽形象的全面認(rèn)識。我在教學(xué)時整合了更多的材料供學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀，主要有：《史記·項羽本紀(jì)》《史記·淮陰侯列傳》中關(guān)于項羽的文字、唐代李德裕《項王亭賦序》的序文、宋代李冠的《六州歌頭·項羽廟》、元代貢師泰《彭城懷古》、清代吳見思《史記論文·項羽本紀(jì)》。當(dāng)這些材料呈現(xiàn)在學(xué)生眼前時，學(xué)生心中的項羽與《史記》文本中的項羽、他人心中的項羽便會相互碰撞。學(xué)生自然要整合辨析這些形象，進(jìn)而提出自己的見解。

思辨性閱讀倡導(dǎo)大膽質(zhì)疑，小心求證，鼓勵學(xué)生擺脫常規(guī)思維的束縛，強(qiáng)化創(chuàng)新意識。但思辨性閱讀追求的不是單純的求異思維，而是拒絕盲從、追求真理的理性精神。

以上是我們對思辨性閱讀教學(xué)策略所做的一些探索。當(dāng)然，關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展，有效提高學(xué)生思維品質(zhì)還需要將思辨性“閱讀”與思辨性“寫作”結(jié)合起來。同時，我們還要探索思辨性閱讀的任務(wù)評價方式，讓學(xué)生多樣化地表達(dá)自己的觀點。