李 亞

廣東海洋大學(xué)農(nóng)學(xué)院 廣東湛江 524088

農(nóng)業(yè)微生物學(xué)是我國高等院校涉農(nóng)相關(guān)專業(yè)最重要專業(yè)基礎(chǔ)課程之一，通過該課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)掌握以病毒、細(xì)菌、真菌和放線菌等與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)息息相關(guān)的微生物的生物學(xué)特征、形態(tài)學(xué)結(jié)構(gòu)和繁殖的一般規(guī)律；了解其營養(yǎng)需求、生長特性和代謝特征；掌握其遺傳規(guī)律；農(nóng)業(yè)微生物病害的傳染與免疫等知識點；了解農(nóng)業(yè)微生物育種方法及在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的防控及應(yīng)用；能對以微生物培養(yǎng)、顯微觀察玻片為基礎(chǔ)的實驗技術(shù)能熟練操作，最終為學(xué)習(xí)其他專業(yè)知識及未來的擇業(yè)就業(yè)打下堅實基礎(chǔ)[1]。該課程使用傳統(tǒng)的講授法講授時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在不能有效地掌握重難點內(nèi)容、不能有效地應(yīng)用理論知識分析解決實際問題，因此對該課程教學(xué)方法進(jìn)行改革，以期提高學(xué)生對該課程重難點內(nèi)容的掌握及實際操作和分析能力，顯得尤為重要和迫切。

合作探究式教學(xué)是近年來高校課程教學(xué)改革中較為倡導(dǎo)的一種教學(xué)模式。在該教學(xué)模式中，充分挖掘?qū)W生對課程的興趣，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，而授課教師在教學(xué)過程中處于指導(dǎo)者、組織者及評價者等多重身份。在合作探究式模式教學(xué)過程中，學(xué)生既要善于和其他成員進(jìn)行交流，又要有自主學(xué)習(xí)的能力，因此，學(xué)生掌握知識效果如何，在很大程度上取決于學(xué)生如何去做，也就是學(xué)生在該教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)的投入度和專注度[2]。筆者近年來嘗試在廣東海洋大學(xué)農(nóng)學(xué)、植物保護(hù)等專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課農(nóng)業(yè)微生物學(xué)中開展合作探究式教學(xué)，針對在該課程中開展該教學(xué)模式所暴露的問題及筆者的體會，探索最適合該課程的合作探究式教學(xué)法，以期激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)該課程中的學(xué)習(xí)興趣和動力，為該課程申報校級及省級精品共享課程打下基礎(chǔ)。

1 合作探究式教學(xué)模式的建立及課堂觀察

探究式教學(xué)模式中強(qiáng)調(diào)“以問題為導(dǎo)向，學(xué)生間進(jìn)行多維互動和自我參與”。與傳統(tǒng)的“滿堂灌”的教學(xué)模式完全不同，探究式教學(xué)模式更注重教學(xué)效果、教學(xué)效率、教學(xué)過程的量化評價，具有交互性、共享性和自主性等優(yōu)點[3]。目前，筆者在本校農(nóng)學(xué)、植物保護(hù)等本科專業(yè)的農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程的講授中實施合作探究式教學(xué)模式。在應(yīng)用該模式進(jìn)行教學(xué)時，先對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合作探究式教學(xué)模式設(shè)計：預(yù)先設(shè)計好與需講授內(nèi)容知識點相關(guān)的問題，要求學(xué)生提前預(yù)習(xí)教材或參考書上的相關(guān)知識點；以教學(xué)大綱為基本依據(jù)，要求學(xué)生在課堂上通過個人思考、以與其他學(xué)生組成的小組內(nèi)合作等形式對教師提出的引導(dǎo)問題進(jìn)行分析和討論；最后針對不同的問題讓不同小組成員在講臺上對問題進(jìn)行講解和回答，從而讓學(xué)生掌握教學(xué)大綱中規(guī)定的所有需要學(xué)生掌握的知識點。對應(yīng)用該模式進(jìn)行教學(xué)時的課堂進(jìn)行觀察時發(fā)現(xiàn)，與以前講授式為主的課程教學(xué)的課堂相比，學(xué)生不用顧慮和畏懼教師的個人情緒，能通過個人、小組和集體等多種方式對課程的知識點進(jìn)行記憶和掌握。

合作探究式模式學(xué)習(xí)在農(nóng)業(yè)微生物學(xué)實驗教學(xué)中效果最為顯著。在以前以傳統(tǒng)實驗課教學(xué)模式中，實驗考核是以各項實驗的實驗報告評定分?jǐn)?shù)，最后以20%的比例計入最終的課程成績之中[3]。這種傳統(tǒng)模式存在許多弊端，如許多學(xué)生不重視實驗部分，在實驗操作中不主動、不認(rèn)真，更有學(xué)生從頭到尾不動手，而實驗結(jié)束后交一份實驗報告草草應(yīng)付了事，甚至還出現(xiàn)個別學(xué)生照抄他人實驗報告。自實施合作探究式模式學(xué)習(xí)后，讓學(xué)生自由組合形成小組，操作完實驗后讓每個小組自行對實驗中的難點進(jìn)行歸納，并直接在課堂上口頭總結(jié)，并提出解決這些難點的設(shè)想對策；這樣就促使每位學(xué)生都需要動手操作實驗，不然就不能說出實驗操作中的難點；最后讓每個小組針對實驗中的難點問題及解決對策形成實驗報告。實驗課成績以小組成員的表現(xiàn)和形成的實驗報告的好壞為基準(zhǔn)，小組內(nèi)所有成員實驗課成績均一樣，這樣能促使小組內(nèi)成員可以相互監(jiān)督、相互提醒，以免因為其他成員的表現(xiàn)而影響自身的成績。另外，在期末理論考試試卷中加大實驗內(nèi)容分的比重。這些合作探究式教學(xué)模式的建立有效促進(jìn)了學(xué)生積極地學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程理論知識和實驗技能。

當(dāng)然，合作探究式模式學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程中也有一些難以盡如人意，如針對一些記憶為主的內(nèi)容，學(xué)生會對主題失去興趣，參與不積極不主動，表面熱鬧而學(xué)習(xí)空洞等；分組時經(jīng)常會成績較好動手能力較強(qiáng)的同學(xué)不愿意和學(xué)習(xí)散漫的同學(xué)搭建成小組，就造成了自由分組時組間的強(qiáng)弱分明，不同組在課程學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)差異較大。這些問題嚴(yán)重影響了合作探究式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)質(zhì)量，因此針對一些枯燥難記的知識點采用合作探究式學(xué)習(xí)時如何才能促進(jìn)學(xué)生高效學(xué)習(xí)、科學(xué)的分組是目前亟待解決的問題。

2 合作探究式教學(xué)模式中教師角色的定位

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師只需背熟理論知識和會操作相關(guān)實驗即可完成教學(xué)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程就是教師通過課堂的講授傳輸知識的過程，學(xué)生只需全盤接受而不用思考教師講授的知識是否是最前沿的、是否有些知識點已經(jīng)被新的科學(xué)發(fā)現(xiàn)所推翻?，F(xiàn)在的時代是信息化和互聯(lián)網(wǎng)時代，知識更新瞬息萬變且輕松便可獲取，所以教師不能只運用傳統(tǒng)的教學(xué)模式做單純的知識傳授者，更應(yīng)該運用合作探究式教學(xué)模式做一個正確獲取知識的指導(dǎo)者[4]。在合作探究式教學(xué)模式中，授課教師要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)課程的最佳學(xué)習(xí)情境，提出易于在課堂上討論的課程知識問題，并安排合適的探究任務(wù)供學(xué)生課后探討思考。在課堂上學(xué)生進(jìn)行合作探究活動中，授課教師應(yīng)控制好討論氛圍，并能適當(dāng)提出新的問題和及時的指導(dǎo)學(xué)生對一些知識難點問題的解答，對學(xué)生在課堂上討論的最終成果展示進(jìn)行充分的評價總結(jié)。

教師需要承擔(dān)起學(xué)生學(xué)習(xí)合作者、學(xué)習(xí)資源提供者、合作探究環(huán)境設(shè)立者、課堂學(xué)習(xí)活動指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)評價執(zhí)行者等多種角色。在教學(xué)中授課教師需要給予學(xué)生合理的引導(dǎo)，使合作探究在課堂上有序有目的進(jìn)行，從而提高升教學(xué)效率和效果，使得合作探究式教學(xué)活動能順利開展[5]。例如在《微生物與環(huán)境》這一節(jié)中，授課教師提出“為什么下過雨后能聞到泥土的味道？”“如果地球上沒有微生物，地球環(huán)境會變成什么樣”等引導(dǎo)問題，從而引導(dǎo)每組學(xué)生在圖書館和互聯(lián)網(wǎng)上查找相關(guān)資料，鼓勵學(xué)生盡最大可能全方位思考其中涉及的知識點，并在課堂上給予足夠的耐心促進(jìn)學(xué)生間相互交流和合作。學(xué)生可能能簡單直接說出引導(dǎo)問題中涉及的知識點，這時授課教師就需要鼓勵學(xué)生聯(lián)系所掌握的知識點和引導(dǎo)問題再認(rèn)真思考，以便讓學(xué)生更加深入探究，列舉出多種引導(dǎo)問題的相關(guān)解決方案。

3 合作探究式教學(xué)模式對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

在合作探究式教學(xué)模式教學(xué)中，學(xué)生不再是知識的被動接受者，而是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究的自然主體。合作探究式教學(xué)模式教學(xué)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自主建構(gòu)知識的能力，而我校作為應(yīng)用型本科院校，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力相對薄弱，所以在農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程授課過程中，不能全程應(yīng)用合作探究式教學(xué)模式，還需與傳統(tǒng)接受式教學(xué)相結(jié)合，同時還需要根據(jù)不同班級、專業(yè)適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)難度；在引導(dǎo)問題的設(shè)計上，注重以引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣為主。另外，運用合作探究式教學(xué)讓學(xué)生在課堂上完成相關(guān)任務(wù)后，授課教師還需要繼續(xù)把學(xué)生合作探究延伸到課堂外[6]。通過這些手段讓學(xué)生積極主動地搜集和查閱相關(guān)資料，將他們所學(xué)的相關(guān)聯(lián)的理論知識點與實際合作探究的引導(dǎo)問題聯(lián)成“孤立的知識點—解決相關(guān)問題”一體的合生元。如通過合作探究式教學(xué)模式，嘗試建立開放式微生物實驗，教師提出實驗假設(shè)，讓學(xué)生自行制訂并完成其感興趣的實驗內(nèi)容。這種自主式的學(xué)習(xí)模式，要求學(xué)生必須要花費更多的課外時間和自身精力，逐漸使學(xué)生的“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。例如在探討農(nóng)業(yè)微生物的分離、純化和鑒定的實驗中，學(xué)生可以結(jié)合各自專業(yè)，選擇自己感興趣的微生物種類，進(jìn)行操作實驗的相關(guān)內(nèi)容。在實驗過程中，學(xué)生通過文獻(xiàn)查閱，結(jié)合實驗室硬件條件，設(shè)計出自己感興趣的實驗方案，從原材料選取、分離微生物的室內(nèi)培養(yǎng)到單菌落的挑選及鑒定等全過程，均由學(xué)生自主完成所有操作。這樣不僅鞏固了學(xué)生在理論課上學(xué)到相關(guān)知識，還獲得了極大的成就感和自信心，增強(qiáng)了學(xué)生自主思考和對學(xué)習(xí)的興趣。

4 結(jié)語

通過合作探究式模式學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程，在合作探究式教學(xué)過程中的學(xué)生通過分組后組內(nèi)的交流、探討和溝通，可以有效地促進(jìn)學(xué)生之間學(xué)習(xí)、生活和情感的交流及心理品質(zhì)的提升，極大地提高了學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的自信心。學(xué)生通過課程的學(xué)習(xí)能體會到如何與其他人有效溝通交往，如何促進(jìn)和改善自己與其他人之間的人際關(guān)系。所以合作探究式教學(xué)不僅能提高課程的學(xué)習(xí)效率，更重要的是可以讓學(xué)生獲得更深層次的信息及培養(yǎng)學(xué)生高水平的思維能力。通過小組成員間的團(tuán)隊合作，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作及個人服從團(tuán)隊的犧牲精神，促進(jìn)了學(xué)習(xí)成績的共同進(jìn)步[7]。

[1]劉廣娜,高郁芳,楊祥波.農(nóng)業(yè)微生物學(xué)課程教學(xué)及考核方法改革探討[J].畜牧與飼料科學(xué),2015,36(4):87-88.

[2]陳永富,錢國英,汪財生.合作探究式教學(xué)模式下學(xué)生知識能力評價體系的構(gòu)建與實踐[J].西南師范大學(xué)學(xué)報:自然科學(xué)版,2011,36(3):301-304.

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[6]何瑋.合作探究式教學(xué)在管理學(xué)原理教學(xué)中的運用[J].當(dāng)代教育理論與實踐,2014,6(10):64-65.

[7]董國輝.基于原型法的合作探究式教學(xué)[J].浙江萬里學(xué)院學(xué)報,2016,29(3):109-111.