徐玉特

（廣西師范學(xué)院，廣西 南寧 530001）

自2011年《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》提出“創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式方法，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量”以來，全國(guó)各地都在積極探索教師培訓(xùn)模式方法，其中不乏有“U—S模式”（大學(xué)—中小學(xué)聯(lián)合）、“U—G—S模式”（大學(xué)—教育局—中小學(xué)聯(lián)合）、“鄉(xiāng)村教師互助式校本研修”、“草根研修”、“走進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)的教師培訓(xùn)新模式”、“校長(zhǎng)研修共同體”等。這些教師培訓(xùn)模式方法的探索和推進(jìn)，有效促進(jìn)了教師教學(xué)質(zhì)量的提升和教師的專業(yè)發(fā)展，全面推進(jìn)了農(nóng)村學(xué)生的綜合發(fā)展。但同時(shí)，也有研究者指出了各種培訓(xùn)模式存在之不足。

有研究者以為，當(dāng)前還存在的“聚眾式集中培訓(xùn)，既難以滿足基層教師的個(gè)性化需求，也易使教師因培訓(xùn)內(nèi)容無效、重復(fù)而喪失研修積極性；培訓(xùn)不切合一線教師的教學(xué)實(shí)踐”[1]，這說明教師遇到的問題和專家高大上的理論講授之間沒有太大的關(guān)系，導(dǎo)致培訓(xùn)的效果沒有保障。也有研究指出教師培訓(xùn)中存在的“三中心”授—受培訓(xùn)模式，即“培訓(xùn)者中心、專家高高在上的理論講授中心、非現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域式中心”[2]，這三個(gè)中心都嚴(yán)重脫離了教師的教學(xué)實(shí)踐和問題為導(dǎo)向的研修共同體的內(nèi)在本質(zhì)特征。還有研究者也指出了當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)存在的三少問題，即，“少同伴互助、少專家引領(lǐng)、少技術(shù)支撐”[3]。

各研究者對(duì)上述問題的破解中都采用了共同體的模式，都取得了相應(yīng)的成效。但在共同體和城鄉(xiāng)教師研修共同體的內(nèi)涵及本質(zhì)把握上需要做進(jìn)一步的探究，特別是在我國(guó)大力推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的當(dāng)下，對(duì)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的研究顯得尤為迫切。

一方面，教育的均衡發(fā)展、師資的均衡發(fā)展是首要，沒有師資的均衡，其他條件的均衡都將是空中樓閣。通過對(duì)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師建立研修的共同體模式，借力共同體的內(nèi)在本質(zhì)特征，為城鄉(xiāng)中小學(xué)教師的研修提供有效的路徑和保障，促進(jìn)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師教學(xué)技能和班主任管理工作技能的雙重提高，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展，進(jìn)而持續(xù)有效推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展。

另一方面，通過對(duì)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的研究，能有效破解當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)校教師培訓(xùn)特別是對(duì)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)中存在的脫離教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域和忽視農(nóng)村中小學(xué)教師較為薄弱的理論知識(shí)基礎(chǔ)水平，導(dǎo)致培訓(xùn)的針對(duì)性、有效性不足等問題。由此，通過建立城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體，城市教師的成功經(jīng)驗(yàn)和有效做法能及時(shí)為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境提供現(xiàn)實(shí)的標(biāo)桿和示范作用，積極引領(lǐng)和帶動(dòng)農(nóng)村教師的共同進(jìn)步和發(fā)展。

一、城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的界定

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體是一種學(xué)習(xí)共同體。綜合各研究者的研究，學(xué)習(xí)共同體是以共同使命、共同愿景、共同目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)共同參與學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，共擔(dān)責(zé)任、分享職權(quán)、平等對(duì)話、協(xié)商合作等是其重要方面。博約爾指出，“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”[4]。佐藤學(xué)也認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體是具有共同學(xué)校目標(biāo)學(xué)習(xí)者和助學(xué)者，在一定學(xué)校環(huán)境中，通過共同活動(dòng)形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系”[5]。

從學(xué)習(xí)共同體的概念和特征來看，學(xué)習(xí)共同體也是一種實(shí)踐共同體，即無論是學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)者還是助學(xué)者，都是朝著共同的愿景和目標(biāo)而努力，處于一種持續(xù)不斷的共同學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)狀態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者從邊緣性參與到中心主體地位轉(zhuǎn)變的過程。這也切合了薩莎·巴爾巴和托馬斯·達(dá)夫（Sasha A.Barab&Thomas Duff）提出的實(shí)踐共同體的基本特征：“共同的文化和歷史傳承，包括共有的目標(biāo)、協(xié)商的意義和實(shí)踐活動(dòng)；相互依賴的系統(tǒng)，在其中個(gè)人成為某一個(gè)更大的集體的一部分；再生產(chǎn)能力，新的成員通過與更有能力的成員一同工作得以成熟和發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)共同體的再生產(chǎn)?！盵6]

由此，筆者將作為學(xué)習(xí)共同體之子系統(tǒng)的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體界定為：由農(nóng)村教師和城市教師等多元主體在教學(xué)技能和班主任工作提升及完善，促進(jìn)教學(xué)水平和技能提升，提高班級(jí)管理科學(xué)和有效性，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生全面和終身發(fā)展的共同目標(biāo)、使命和愿景的引導(dǎo)下，通過彼此平等對(duì)話、合作的持續(xù)學(xué)習(xí)，以及探究教學(xué)和班主任等工作知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)目標(biāo)之過程的集合體。其特征包括了多元主體、平等、民主協(xié)商、對(duì)話、合作、責(zé)任共擔(dān)、權(quán)力分享等。城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體也是一個(gè)實(shí)踐的共同體，突出教學(xué)和班主任管理問題的實(shí)踐導(dǎo)向，使得雙方在實(shí)踐探索過程中相互學(xué)習(xí)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同促進(jìn)問題的解決。此類共同體采取師徒制的形式，是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師從邊緣人到中心主體的自我成長(zhǎng)過程，而不是簡(jiǎn)單照搬式地模仿、套用城市教師的做法。這是一個(gè)農(nóng)村教師習(xí)得解決問題方法的思維方式和邏輯價(jià)值之提升的過程。在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師學(xué)習(xí)共同體中，城鄉(xiāng)教師各自都兼具學(xué)習(xí)者和助學(xué)者的雙重身份，雙方渾然一體，以師徒制和共同體內(nèi)每個(gè)成員的共同情感為基礎(chǔ)，共同推進(jìn)共同體的發(fā)展。

二、構(gòu)建平等對(duì)話的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體中，農(nóng)村教師和城市教師的地位是平等的、權(quán)責(zé)是對(duì)等的，只是所扮演的角色存在差異。農(nóng)村教師和城市教師沒有權(quán)力上的優(yōu)先等級(jí)，雙方都是主體，都是處于學(xué)習(xí)者和助學(xué)者的統(tǒng)一體之中。城市教師是平等中的首席，而農(nóng)村教師是學(xué)習(xí)的主體。這就能有效地解決因身份問題而產(chǎn)生的各種控制與被控制、管理與被管理、制約與被制約的問題。師徒雙方在探討所面臨的教學(xué)和班主任管理問題的過程中，都能發(fā)揮各自的積極作用。以往的研修共同體，專家或者理論學(xué)者總是擺出一副高高在上的尊者樣子，使受訓(xùn)者與培訓(xùn)者之間形成巨大的鴻溝而無法逾越，出現(xiàn)各自在各自的地盤“獨(dú)舞”而無法“共舞”的局面。

在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體中，城市教師是農(nóng)村教師的師傅，是引路人，雙方通過彼此平等對(duì)話和有效溝通，實(shí)現(xiàn)各種想法和思維的互通，達(dá)成雙方的共鳴。誠(chéng)如有的徒弟所言：“在跟師傅的探討中，我得到的不僅是師傅深邃的邏輯思維，更是一種為人處世的從容與淡定。我覺得這種師徒制，可以系統(tǒng)地學(xué)習(xí)師傅好的方面，同時(shí)師傅也會(huì)虛心聽取你的意見和想法，兩者結(jié)合，確實(shí)是受益匪淺?！币灿型降芤詾?，“這種技術(shù)真的很實(shí)用，師傅不是高高在上的理論專家，而是和我們一樣的實(shí)踐者，我們有更多的共同語言，對(duì)教學(xué)和班主任管理等也有很多共同的感受，通過對(duì)這些的交流，其實(shí)我們師徒都能得到成長(zhǎng)。這使得在我們的研修過程中，我們的故事，我中有你，你中有我”。

由此，構(gòu)建師徒平等對(duì)話是城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的基礎(chǔ)和前提，也是現(xiàn)實(shí)共同體作用得到有效發(fā)揮的必然要求。

三、構(gòu)建基于協(xié)商和合作的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

農(nóng)村教師和城市教師進(jìn)行深度的協(xié)商和合作是取得研修效果的必要條件，也是一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，構(gòu)建基于協(xié)商和合作，而不是形式和表面上的協(xié)作顯得尤為重要。而基于協(xié)商和合作的教師研修共同體需要以平等對(duì)話為前提。

首先，明確協(xié)商的渠道和平臺(tái)。在城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體中，協(xié)商和合作的一個(gè)重要方面就是雙方對(duì)主題的確定和思考以及反思。基于筆者的參與和觀察，在主題的確定上需要以徒弟的困惑為主，結(jié)合師傅的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)雙方共同確定，在進(jìn)行主題討論的時(shí)候，師傅的傾聽比言說更重要，師傅要給足徒弟“面子”，即師傅在發(fā)言前，要讓徒弟充分表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn)，并請(qǐng)徒弟給予相應(yīng)的建議和意見，使徒弟對(duì)問題形成系統(tǒng)的思考。然后，師傅再結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勛陨淼母惺芎徒ㄗh，使得主題得到有效的升華。誠(chéng)然，在主題的討論過程中，師徒雙方的“交鋒”在所難免，但這也是徒弟和師傅得到各自成長(zhǎng)的關(guān)鍵點(diǎn)。為此，雙方要憑著真誠(chéng)開放和寬容的心態(tài)來面對(duì)協(xié)商。

其次，合作是實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體向縱深發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)。一方面，師傅和徒弟要本著實(shí)事求是的態(tài)度開放地合作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題的解決；另一方面，師傅與師傅之間，徒弟與徒弟之間，研修共同體內(nèi)部各二級(jí)或三級(jí)共同體之間要實(shí)現(xiàn)深度的交流和合作。師徒之間、徒弟之間、共同體之間并不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，是相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的關(guān)系，大家相互的“串門”和“競(jìng)爭(zhēng)”是研修共同體的一種常態(tài)，可以使得對(duì)同一問題，從不同視角得出不同的解決路徑與方法，豐富各自的思維和視角。誠(chéng)如有的師傅指出，“有時(shí)候幾輪‘爭(zhēng)辯’下來，我們理性的思考，確實(shí)是各有各的收獲，問題的解決就像解一道數(shù)學(xué)題一般，解法可能有很多種，但我們通常就是按照自己的‘死’套路來解答，如此一來可能會(huì)否定其他的方法”。有的徒弟直言不諱，“幾個(gè)師傅的交鋒那真是精彩，說得都有道理，也給我們展示了不同的思路和方法，在其中我們也領(lǐng)悟到了很多東西”。

四、構(gòu)建基于彼此承諾和責(zé)任感的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

“承諾”和“責(zé)任感”是共同體的內(nèi)在要求，也是城鄉(xiāng)教師研修共同體的本質(zhì)特征。在城鄉(xiāng)教師研修共同體中，師徒對(duì)各自承諾的兌現(xiàn)和承擔(dān)起各自的責(zé)任是基本要求。要有彼此的承諾和責(zé)任感就必須明確各自在共同體中的職責(zé)，各自都對(duì)共同體承擔(dān)一份責(zé)任，努力去做到盡職盡責(zé)，而不是散兵游勇式的一盤散沙。共同體中的每一個(gè)成員都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，對(duì)共同體都有各自存在的價(jià)值和意義，也都需要為共同體貢獻(xiàn)自己的一分力量，使得共同體得到延續(xù)和發(fā)展。在共同體中，無論是師傅還是徒弟，各自的責(zé)任都是明確的，而且對(duì)于如何承擔(dān)起責(zé)任也是明晰的。由此，在建立共同體之前和之初，需要明確共同體成員的責(zé)任及對(duì)共同體的承諾，使得共同體充滿了向心力和凝聚力，充滿了責(zé)任感和使命感。

在這種充滿責(zé)任感和承諾的共同體中，師徒在其中本身就是一種成長(zhǎng)和收獲。誠(chéng)如有的師傅說：“每天都充滿正能量地學(xué)習(xí)和工作著，每當(dāng)看到他們的收獲和成長(zhǎng)，你都會(huì)為他們感到快樂；身處這樣的集體之中，你會(huì)感到很愉悅。”也有的徒弟以為，“大家在學(xué)習(xí)過程中都有一種緊張感，但并沒有感到很大的壓力，感覺大家都在努力朝著我們的目標(biāo)盡自己的一分力量。大家都盡力，我們的目標(biāo)自然也就達(dá)成了。每天無論是看到自己還是同伴的成長(zhǎng)都是一種欣慰和滿足”。

五、構(gòu)建基于共同目標(biāo)和共同使命及愿景的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建是在共同愿景、共同使命、共同目標(biāo)的基礎(chǔ)之上的，即共同體成員心中都有一個(gè)共同的目標(biāo)和共同的夢(mèng)想，也就是這個(gè)共同的愿景和使用，把成員緊緊地團(tuán)結(jié)在一起。大家共同探究教學(xué)實(shí)踐和班主任管理實(shí)踐過程中遇到的各種問題，共同暢談自己的意見和建議，共同在以問題為導(dǎo)向的“爭(zhēng)論”中提高教學(xué)和班主任管理的能力和水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)各自專業(yè)的發(fā)展。為此，對(duì)共同目標(biāo)的確立就顯得尤為必要?，F(xiàn)實(shí)中，有些研修共同體由于成員在共同目標(biāo)或使命上存在的爭(zhēng)議或差異而無法發(fā)揮作用的屢見不鮮。特別是當(dāng)成員間的差異過大、個(gè)性太鮮明、目標(biāo)眾多而出現(xiàn)無法調(diào)和和整合的時(shí)候，共同體名存實(shí)亡就走向必然。為此，明確共同體目標(biāo)，并將目標(biāo)分解為每個(gè)成員的各自目標(biāo)，使得每個(gè)成員都凝聚在總目標(biāo)的旗幟之下，奮力實(shí)現(xiàn)各自目標(biāo)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)共同體目標(biāo)就成為必然。

當(dāng)前在農(nóng)村教師中確實(shí)存在不同類型的教師，如心灰意冷的淡漠型教師、尋求上進(jìn)的掙扎型教師、不上不下的觀望型教師、做一天和尚撞一天鐘的得過且過型教師、事不關(guān)己的放棄型教師、樂于奉獻(xiàn)甘為人梯的無私奉獻(xiàn)型教師、扎根一線教學(xué)積極進(jìn)取的模范型教師等。這些教師的形成有內(nèi)外因共同作用的結(jié)果：內(nèi)因是教師自身的理論知識(shí)水平不足、教學(xué)技能水平滯后、年紀(jì)偏大；外因則是農(nóng)村教師的待遇低、地位低、學(xué)生的知識(shí)水平偏差、學(xué)校所處的經(jīng)濟(jì)環(huán)境和社會(huì)自然環(huán)境不良等。但無論是內(nèi)因還是外因，教師都不應(yīng)選擇安逸和停滯，特別是農(nóng)村教師，這一大群體的停滯意味著我國(guó)基礎(chǔ)教育的岌岌可危。為此，在加強(qiáng)農(nóng)村教師待遇的基礎(chǔ)上，需要引導(dǎo)農(nóng)村教師對(duì)共同目標(biāo)的追求，使得教師在提升自身知識(shí)水平和教學(xué)技能等方面盡心盡力。

在共同目標(biāo)和愿景的牽引下，城鄉(xiāng)教師研修共同體的作用得以延續(xù)和發(fā)揮的關(guān)鍵就是把共同目標(biāo)化解為個(gè)人目標(biāo)并內(nèi)化為教師的個(gè)人行為，進(jìn)而在個(gè)人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。誠(chéng)如有農(nóng)村教師所言：“剛開始，我覺得自己是中專水平，在基礎(chǔ)理論知識(shí)和教學(xué)水平方面跟城市教師有很大的差距，他們會(huì)看不起自己。但通過幾次的研討下來，我明確了自己的目標(biāo)，有些短板自己是能夠補(bǔ)齊的，特別是在師傅的鼓勵(lì)下，我開始慢慢去探究一些問題，并看一些師傅推薦的書籍，定期和師傅探究一些理論知識(shí)，力爭(zhēng)做到理論和實(shí)踐的結(jié)合。以前，我們只懂得實(shí)踐，其他老師怎么做我們就怎么做；現(xiàn)在，我們能結(jié)合理論來操作了，特別是在師傅的指點(diǎn)下，我們更明確了自己的目標(biāo)和要求，這也是我們共同的目標(biāo)和使命?！?/p>

六、構(gòu)建適度規(guī)模和合理層級(jí)的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體，可以大到縣一級(jí)的教師與市一級(jí)的教師結(jié)對(duì)子組成的共同體，也可以小到一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師與市一級(jí)的幾所學(xué)校的教師建立起來的共同體，甚至可以是一所或幾所農(nóng)村學(xué)校的教師與市一級(jí)的一所或幾所學(xué)校的教師組成的共同體。我們探究的則為一所或幾所農(nóng)村學(xué)校教師與一所或幾所城市學(xué)校教師建立起來的共同體，此類共同體與跟崗研修又有很大的不同。跟崗研修容易出現(xiàn)師徒間的單向交流，而與其他的主體失去互動(dòng)和交流的機(jī)會(huì)，也容易導(dǎo)致師傅對(duì)徒弟的單向領(lǐng)導(dǎo)和控制，不利于個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體之間的多渠道、多通道的全息式的互動(dòng)和合作。

《學(xué)記》有言，“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。獨(dú)學(xué)和群學(xué)相互促進(jìn)、共同推進(jìn)，在獨(dú)學(xué)基礎(chǔ)之上的群學(xué)能避免進(jìn)入孤陋寡聞之窠臼，而無獨(dú)學(xué)的群學(xué)則是淺層次的學(xué)習(xí)，人云亦云式的學(xué)習(xí)，被動(dòng)式的學(xué)習(xí)，無法形成自己的見解。為此，構(gòu)建多通道的全息式的互動(dòng)合作學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)獨(dú)學(xué)和群學(xué)的統(tǒng)一是城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的必然要求。

為此，城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體在注重子共同體規(guī)模和層級(jí)上有明確的要求和標(biāo)準(zhǔn)。為了能促進(jìn)子共同體間成員的充分交流與互動(dòng)，我們?cè)O(shè)置的以學(xué)科為子共同體的人數(shù)為6—12人。子共同體中均采用師徒制，但師徒之間可以互動(dòng)和合作并鼓勵(lì)實(shí)行教學(xué)和班主任管理兩位師傅的雙導(dǎo)師制，即一個(gè)農(nóng)村教師有兩位師傅，一位負(fù)責(zé)教學(xué)能力水平的提升，另一位負(fù)責(zé)班主任管理工作能力水平的提升，這就有效避免有些導(dǎo)師教學(xué)能力突出，而班主任管理工作相對(duì)缺乏，導(dǎo)致出現(xiàn)指導(dǎo)的專業(yè)性缺失的問題。如果某個(gè)學(xué)科人數(shù)多于12人，就采用一個(gè)學(xué)科多個(gè)子共同體的做法，而全校則作為一個(gè)大的共同體，由不同學(xué)科的子共同體組成，各學(xué)科共同體接受大共同體的指導(dǎo)，而大共同體的負(fù)責(zé)人由兩個(gè)學(xué)?；虻胤降念I(lǐng)導(dǎo)組成，子共同體的負(fù)責(zé)人由學(xué)科共同體推薦。大共同體負(fù)責(zé)對(duì)子共同體的宏觀管理和協(xié)作指導(dǎo)。

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的層級(jí)設(shè)置建議設(shè)為三個(gè)層級(jí)即可，多則容易出現(xiàn)信息傳達(dá)過程中的失真或扭曲的問題，少則加重大共同體的工作壓力。第一層級(jí)為?；虻貐^(qū)一級(jí)的共同體，第二層級(jí)為學(xué)科或?qū)W校一級(jí)的共同體，第三層級(jí)為學(xué)科內(nèi)部的共同體。

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的規(guī)模和層級(jí)設(shè)置基本遵循米爾頓·克斯教授認(rèn)為的“教師學(xué)習(xí)共同體是由若干個(gè)共同體單元構(gòu)成的，共同體單元是由跨學(xué)科的教師和學(xué)校職員組成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，通常由6—15位成員組成（但人數(shù)以8—12人為最佳）”[7]。實(shí)踐證明，人數(shù)規(guī)模和層級(jí)也要合理，人數(shù)過多、規(guī)模多大，不利于共同體成員充分交流與互動(dòng)，也不利于對(duì)子共同體的管理和協(xié)作，更為重要的是無法照顧到所有成員的需求和需要。

七、構(gòu)建以相似經(jīng)歷和共同情感為內(nèi)核的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體的構(gòu)建并非隨意和人為意志安排組建起來的，而是需要共同體多元主體的自愿參與和積極努力。誠(chéng)如，前面所述不同類型的教師，在參與共同體的廣度、深度、力度、高度等方面是不一樣的。而決定參與的程度和取得成效的前提是共同體各主體的相似度和共同的感情經(jīng)歷。為此，共同體的構(gòu)建需要慎重考慮師徒雙方以及整個(gè)子共同體到大共同體的相似性和差異性。

筆者以為，需要在尊重差異的基礎(chǔ)上，對(duì)共同體成員的選擇和組成有明確的要求。首先通過多次見面會(huì)和師徒雙方的淺層次溝通，師徒雙方本著雙向選擇的自愿原則組隊(duì)，充分賦予師徒選擇的權(quán)力，避免了行政式的安排組隊(duì)所造成的雙方性格不合和共同語言過少，導(dǎo)致交流不深入、合作流于表面和形式的問題。其次，師徒雙方可以通過相互講故事或敘述經(jīng)歷等方式增加對(duì)彼此的了解，特別是在進(jìn)行具體的指導(dǎo)之前，有必要使師徒雙方和整個(gè)子共同體成員之間有足夠深入的感情交流，并形成交集域。這是建立合作的感情基礎(chǔ)，也是最為穩(wěn)固的基礎(chǔ)，畢竟共同體是以共同或相似的感情為基礎(chǔ)，也是維系共同體的內(nèi)核。為此，在進(jìn)行具體指導(dǎo)之前，我們開展師徒間以及子共同體成員間的“包餃子大賽”“做湯圓比賽”“師徒共進(jìn)退游戲”“師徒互背共舞活動(dòng)”等一系列旨在促進(jìn)深度合作的“熱身”項(xiàng)目。

在師徒進(jìn)行深度指導(dǎo)期間，徒弟到師傅家做客，做師傅家的客人，增加彼此生活的交流；師傅到師徒學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)也到徒弟家串門，做到真正的“禮尚往來”，建立真正以情感為基礎(chǔ)的師徒制。而在每次共同體活動(dòng)的主題探究、師徒和共同體的研課和磨課等之前，各自師徒和共同體成員也可以向大家展示師徒雙方共同探究的過程或者生活中互動(dòng)的過程等，推進(jìn)大家深度交流的預(yù)熱以及形成生動(dòng)活潑的研修局面。

八、構(gòu)建從邊緣人到中心主體的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師實(shí)踐研修共同體

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體作為一種實(shí)踐共同體凸顯實(shí)踐中的師徒指導(dǎo)關(guān)系，徒弟從邊緣參與逐步轉(zhuǎn)到實(shí)踐主體的地位和角色。在共同體的師徒關(guān)系和共同體各成員之間，徒弟都是“親身的經(jīng)歷者”而并非是“參觀者的觀察”，師徒雙方都是行動(dòng)的研究者和實(shí)踐者。徒弟對(duì)師傅的學(xué)習(xí)和探究從知之不多、知之較多，再到無所不知，而師傅對(duì)徒弟的認(rèn)知和教學(xué)技能及班主任管理能力水平等也遵循著此路徑。師徒和共同體成員在彼此場(chǎng)域?qū)?duì)方和自己的學(xué)校、學(xué)生融為一體的基礎(chǔ)上，進(jìn)行著雙方知識(shí)、教學(xué)技能和管理能力的共同探究，最終達(dá)成雙方的共同成長(zhǎng)。在此過程中，師傅的主導(dǎo)地位并未發(fā)生變化，而徒弟卻從邊緣的參與者走到了中心主體的地位，這意味著師傅可以放心地放手，給徒弟一片自己的天地了。

這也就是說，師徒雙方需要超越地域的界限，通過彼此對(duì)雙方學(xué)校文化以及學(xué)生的共同理解，來共同解決雙方遇到的教學(xué)和班主任管理等方面的困境，通過雙方的合力，特別是師傅的引導(dǎo)，使得徒弟自己在行動(dòng)中得到頓悟和成長(zhǎng)。這就有效解決了傳統(tǒng)中小學(xué)教師培訓(xùn)過程中“一刀切”的做法，把所有的中小學(xué)教師都預(yù)設(shè)成有一樣的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)、無差異的教學(xué)水平和能力、共同的閱歷等。

由此，在徒弟由邊緣的參與人到實(shí)踐中心的主體人的轉(zhuǎn)變過程中，師傅乃至整個(gè)共同體的引導(dǎo)和助力都是必不可少的。一方面，師傅要在充分了解徒弟的前提下，指導(dǎo)并逐步放手給徒弟以實(shí)踐和成長(zhǎng)的空間。這就需要師傅多“長(zhǎng)善救失”“積極關(guān)注”，給予農(nóng)村教師更大的持續(xù)的助力，而不是責(zé)備。另一方面，整個(gè)共同體對(duì)農(nóng)村教師的寬容和包容，特別是對(duì)農(nóng)村教師自身成長(zhǎng)規(guī)律的包容，即教師按照自身的特點(diǎn)和基礎(chǔ)來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，這需要耐心的靜候和等待，最終形成寬慰的共同體文化。這樣的共同體文化能激發(fā)和感染每個(gè)成員都毫無保留地發(fā)現(xiàn)自己、歷練自己、展現(xiàn)自己、革新自己、成長(zhǎng)自己。

誠(chéng)如有徒弟坦言：“開始時(shí)，我們還是主要觀察師傅上課、學(xué)生反應(yīng)、教案和導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)等，而且一般不敢做過多的評(píng)價(jià)，但師傅們總是鼓勵(lì)和引導(dǎo)我們思考他們課堂的成功之處和改進(jìn)的地方。每次的發(fā)言他們都很耐心地等待我們的評(píng)價(jià)，讓我們按照自己的步伐慢慢地思考和琢磨。我們覺得師傅能做到這點(diǎn)真的難能可貴。其實(shí)，他們是在靜靜等待我們按照自己的規(guī)律開花結(jié)果。后面慢慢地我們就出現(xiàn)了角色的轉(zhuǎn)換。師傅主要是聽課、評(píng)課、研課，更多的是對(duì)我們自己生成的內(nèi)容給予及時(shí)的反饋。在此過程中，師傅們和整個(gè)共同體成員都充分相互聽取每個(gè)發(fā)言者或講課者自己的評(píng)價(jià)意見，也是在自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上進(jìn)行的他評(píng)。我們覺得這點(diǎn)也是非常好的，保證了我們的思考時(shí)間和自我認(rèn)識(shí)以及主體地位。當(dāng)我們?cè)谒麄儗W(xué)校給學(xué)生上課和在我們學(xué)校給學(xué)生上課，找到的是同一感覺的時(shí)候，我覺得那種狀態(tài)真是太美妙了?！?/p>

九、建構(gòu)以共生理念為先導(dǎo)和目標(biāo)的城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體

城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體需要以農(nóng)村教師和城市教師的共生理念為先導(dǎo)和目標(biāo)。共生意味著雙方屬于一個(gè)統(tǒng)一體之中，一方的存在以另一方面為前提和條件。共生體意味著雙方能夠天然地為一個(gè)整體，形成我中有你、你中有我的發(fā)展實(shí)體。

為此，需要城鄉(xiāng)教師明確各自在共同體中的責(zé)任和承諾，城市教師的職責(zé)不僅僅在于發(fā)展城市的學(xué)生，而農(nóng)村學(xué)生作為相對(duì)不利群體，也應(yīng)得到他們的關(guān)注，這也是促進(jìn)共同發(fā)展的時(shí)代要求；農(nóng)村教師的職責(zé)不僅僅在于要更新自身的觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)及教學(xué)水平等，積極為農(nóng)村學(xué)生服務(wù)，更要從同伴特別是優(yōu)秀同伴的身上學(xué)習(xí)和吸收養(yǎng)分，為自己的起飛創(chuàng)造更好的條件和可能，為學(xué)生的騰飛保駕護(hù)航。

十、結(jié)語

農(nóng)村教師質(zhì)量的提升是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，不是通過短期的培訓(xùn)、激進(jìn)式培訓(xùn)、填鴨式培訓(xùn)或簡(jiǎn)單隨機(jī)式跟崗式研修就能實(shí)現(xiàn)的。這是一個(gè)長(zhǎng)期的艱巨的歷史性工程，需要做長(zhǎng)期的戰(zhàn)略性的謀劃，而通過建立城鄉(xiāng)中小學(xué)教師研修共同體，以3—5年為一個(gè)周期式的推動(dòng)，加之國(guó)家對(duì)農(nóng)村教師的重視和關(guān)注、各種農(nóng)村教育政策的支持，期待不久的將來，農(nóng)村教師質(zhì)量將邁上一個(gè)新的臺(tái)階，農(nóng)村學(xué)生的全面和長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展將得到更好的保障。

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