吳 敏，鄭友訓(xùn)

（江南大學(xué)教育系，江蘇 無錫 214122）

目前，教師學(xué)習(xí)這一研究課題正在受到教育界的熱切矚目。核心素養(yǎng)時(shí)代的到來要求教師必須在整個(gè)職業(yè)生涯階段保持不斷學(xué)習(xí)，教師只有持續(xù)學(xué)習(xí)才能緊跟時(shí)代的發(fā)展與教育的變革。在實(shí)踐取向的教師教育理念引導(dǎo)下，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)也逐步成為一種新興的教師學(xué)習(xí)模式。與此同時(shí)，隨著對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)研究的不斷深入，行動(dòng)學(xué)習(xí)以“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”“在反思中學(xué)習(xí)”為顯著特征的學(xué)習(xí)方法引起研究者的廣泛關(guān)注。本文力圖從行動(dòng)學(xué)習(xí)入手解鎖教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)新方式，將行動(dòng)學(xué)習(xí)法運(yùn)用于教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中，使教師學(xué)習(xí)中理論與實(shí)踐相結(jié)合，挖掘這一學(xué)習(xí)方式在教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程中的巨大潛力。

一、教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)與行動(dòng)學(xué)習(xí)

（一）教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)

對(duì)于教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)圈并未給出明確的界說。一般來說，教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)意味著教師工作的現(xiàn)場(chǎng)就是教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)。教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)大體分為以下三類：其一是教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，包括名師或同伴的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，以及專家指導(dǎo)下的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)。其二是科研現(xiàn)場(chǎng)，比如課題研究現(xiàn)場(chǎng)和互助課的研究現(xiàn)場(chǎng)。其三是日常生活現(xiàn)場(chǎng)，這里教師的日常生活現(xiàn)場(chǎng)主要指學(xué)校。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是教師個(gè)體在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、科研現(xiàn)場(chǎng)和日常生活現(xiàn)場(chǎng)等場(chǎng)景中與其他專家教師個(gè)體、群體展開互動(dòng)活動(dòng)，通過自我反思以實(shí)現(xiàn)教育理想、觀念、行為等的更新，進(jìn)而獲得專業(yè)成長(zhǎng)。[1]

教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)是一種置身性的參與性行為，是教師在其教育教學(xué)活動(dòng)中自主進(jìn)行的。教師之間相互觀摩彼此的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，能夠使缺乏豐厚教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師向資歷優(yōu)厚的卓越教師汲取有效的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)從而不斷激發(fā)他們?cè)谧陨斫虒W(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造靈感，使其進(jìn)一步模仿、理解、反思以及重建自己的課堂。

（二）行動(dòng)學(xué)習(xí)

1.行動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

行動(dòng)學(xué)習(xí)（Action Learing）不是一項(xiàng)嶄新的學(xué)習(xí)理念與方法，早在20世紀(jì)40年代的歐洲就由英國物理學(xué)及管理學(xué)家雷格·瑞文斯（Reg Revans）首次提出，而后在70年代傳入美國并引起社會(huì)的廣泛認(rèn)可。瑞文斯教授在1971年出版的《發(fā)展高效管理者》一書中正式創(chuàng)建了行動(dòng)學(xué)習(xí)的理論體系，并以等式的方式表征出來：L=P+Q。其中L代表學(xué)習(xí)（Learning），P代表結(jié)構(gòu)化知識(shí)（Programmed knowledge），Q代表洞見性提問（Questioning Insights）。在等式中，結(jié)構(gòu)化知識(shí)屬于傳統(tǒng)教育范疇，是開展行動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，而洞見性提問則是整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)的重中之重，構(gòu)成了行動(dòng)學(xué)習(xí)的核心要素。

瑞文斯認(rèn)為，不存在不行動(dòng)的學(xué)習(xí)，也沒有不學(xué)習(xí)的行動(dòng)。繼瑞文斯之后，諸多學(xué)者對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)加以研究，如英國的伊恩·麥吉爾（Ian Mcgill）和利茲·貝蒂（Liz Beaty）認(rèn)為，行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，完成預(yù)定的工作是學(xué)習(xí)的目的，以團(tuán)隊(duì)或同事的支持為基礎(chǔ)而進(jìn)行持續(xù)不斷的反思與學(xué)習(xí)。[2]國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，行動(dòng)學(xué)習(xí)是教師的一種專業(yè)學(xué)習(xí)形式，教師以解決教學(xué)實(shí)踐問題為目的，在行動(dòng)與反思中不斷學(xué)習(xí)與提升，這種學(xué)習(xí)貫穿于教師的日常專業(yè)實(shí)踐中，因應(yīng)條件、結(jié)果和方法的變化而漸次循環(huán)上升。[3]

2.行動(dòng)學(xué)習(xí)的特征

行動(dòng)學(xué)習(xí)不是基于答案而是基于問題的學(xué)習(xí)，它旨在通過解決問題的復(fù)雜過程開展學(xué)習(xí)者理論與實(shí)踐之間的不斷對(duì)話，從而有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。行動(dòng)學(xué)習(xí)具備以下幾個(gè)特征：?jiǎn)栴}導(dǎo)向；主體介入；質(zhì)疑反思；同伴互助；專業(yè)引領(lǐng)。

簡(jiǎn)而言之，行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)“實(shí)踐—反思—實(shí)踐”循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)過程。較之傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)，行動(dòng)學(xué)習(xí)更加關(guān)注理論與實(shí)踐并重，以培養(yǎng)質(zhì)疑與反思的能力和素養(yǎng)為牽引，矛頭直接指向?qū)嶋H問題的解決，從而激發(fā)教師內(nèi)在的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力以便更好地實(shí)現(xiàn)教師自身的自我突破。

二、行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的意義

問題導(dǎo)向、協(xié)同合作、質(zhì)疑反思和實(shí)踐取向是教師行動(dòng)學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵因素。主體性、合作性、反思性、實(shí)踐性是行動(dòng)學(xué)習(xí)與教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)完美契合的共同特征?；诙咚邆涞墓餐卣?，將行動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式應(yīng)用于教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)之中必然會(huì)取得良好的反響，不論是對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展，還是對(duì)參與其中的整個(gè)教師共同體的發(fā)展都將發(fā)揮著強(qiáng)有力的推動(dòng)作用。

（一）關(guān)注實(shí)際問題，有利于激發(fā)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的敏銳洞察力

行動(dòng)學(xué)習(xí)根植于教師的工作環(huán)境，是以與教師密切相關(guān)的教學(xué)實(shí)際問題為基礎(chǔ)的。教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的實(shí)際問題比書本上的教育學(xué)理論知識(shí)更具有吸引力，更能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)欲望。若一個(gè)活動(dòng)能夠使學(xué)習(xí)者達(dá)到其預(yù)設(shè)目標(biāo)，或能使其理解原先不懂的事件，那么，這個(gè)活動(dòng)的發(fā)生就是有意義的。只要學(xué)習(xí)者認(rèn)為所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容是對(duì)自身發(fā)展有益的，他就會(huì)表現(xiàn)得更加投入。教師基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的直接目的就在于豐富教師自身有關(guān)教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)、提升自身教學(xué)實(shí)踐能力，這也意味著教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)也落在關(guān)于教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際問題的解決，與以問題為導(dǎo)向的行動(dòng)學(xué)習(xí)相契合，將行動(dòng)學(xué)習(xí)方式用于教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中恰恰滿足了教師專業(yè)成長(zhǎng)的迫切需求。

教師對(duì)自己或他人教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的敏銳洞察力，是教師獲得突破性發(fā)展的生長(zhǎng)基點(diǎn)。知識(shí)本身并不具有價(jià)值，它的價(jià)值往往體現(xiàn)于問題解決的過程之中。行動(dòng)學(xué)習(xí)的著重點(diǎn)就在于對(duì)實(shí)際問題的提出與解決，它能夠有效激發(fā)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的敏銳洞察力，迅速調(diào)動(dòng)視聽思三者抓捕外在于與現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的信息與教師頭腦中原有的教學(xué)理念、教學(xué)觀點(diǎn)不相符合的部分，引發(fā)教師內(nèi)在思想火花的碰撞，從而在問題的發(fā)現(xiàn)與解決過程中獲得新的成長(zhǎng)。

（二）注重團(tuán)隊(duì)合作，有利于構(gòu)建多元化的教師學(xué)習(xí)共同體

行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種集體性的學(xué)習(xí)方式，它注重團(tuán)隊(duì)合作，有利于教師之間的信任感與合作精神的培養(yǎng)與增進(jìn)。教師專業(yè)學(xué)習(xí)主要發(fā)生于教師鮮活的教育教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，而鮮活的學(xué)校學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)包括公開課、觀摩課、研討課現(xiàn)場(chǎng)以及專家培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)。教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)本應(yīng)是一種合作式學(xué)習(xí)，它不僅需要教師個(gè)體之間彼此的配合協(xié)作，也需要專家學(xué)者與一線教師的親密合作。而現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中教師之間、專家教師之間普遍缺少平等交流、共享經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值觀，也欠缺群體合作學(xué)習(xí)的態(tài)度。[4]教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)并非教師個(gè)體的單一性活動(dòng)，更發(fā)生在學(xué)習(xí)共同體的互動(dòng)對(duì)話之中。在教師學(xué)習(xí)共同體中，每一位教師都可能成為知識(shí)的提供者，教師們通過探討交流、質(zhì)疑反思將公共知識(shí)內(nèi)化吸收為自己的個(gè)體知識(shí)。同時(shí)，個(gè)人難題也可通過共同體交往互動(dòng)螺旋上升為公共難題，繼而憑借集體智慧的交融來協(xié)力化解，如此一來便構(gòu)成了個(gè)人生長(zhǎng)與集體創(chuàng)新的良性循環(huán)。

教師學(xué)習(xí)共同體由具有共同學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)需求的教師組成，它為參與其中的教師們提供了一個(gè)平等、合作、經(jīng)驗(yàn)共享、協(xié)同學(xué)習(xí)的支持環(huán)境，聯(lián)結(jié)成相互的學(xué)習(xí)關(guān)系，直接目的是提升教師教學(xué)實(shí)踐能力，最終價(jià)值是促進(jìn)教師自由發(fā)展。而現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)則是一個(gè)參與者們相互切磋的過程，在此過程中不同觀點(diǎn)相互碰撞與交融，參與者能夠在理解并接納他人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)固有知識(shí)進(jìn)行重新解構(gòu)與定義。行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)基于學(xué)習(xí)共同體的合作、反思、行動(dòng)的學(xué)習(xí)過程，將其應(yīng)用到教師的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中能夠從多個(gè)維度為教師提供知識(shí)建構(gòu)與自主發(fā)展的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人與共同體的蝶變式突破。

（三）凸顯學(xué)員主體性，有利于激發(fā)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力

教師的學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的、自發(fā)的和自我導(dǎo)向的，而不應(yīng)該是外部強(qiáng)加的。[5]教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)關(guān)注教學(xué)實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)生成，而今現(xiàn)行的教師培訓(xùn)中常常與之相悖：其一，欠缺真實(shí)的參與性與互動(dòng)性；其二，理論與實(shí)踐脫節(jié)。教師在培訓(xùn)中經(jīng)常處于被動(dòng)介入的狀態(tài)，主要的話語權(quán)掌握在培訓(xùn)專家手中，而教育專家著力于理論建構(gòu)往往欠缺對(duì)于教學(xué)實(shí)踐問題的洞察?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)注重教師的現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)而非單向接受理論灌輸，只有真切體驗(yàn)才能使教師感知自身的主體地位。正如《教學(xué)勇氣》中所提到的那樣，“如果我們想要加深對(duì)我們自身完整的認(rèn)識(shí)，我們就必須體驗(yàn)，然后視體驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行選擇”[6]。

行動(dòng)學(xué)習(xí)依循成人教育理論，教師作為成年學(xué)習(xí)者有其獨(dú)有的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。麥爾克姆·諾爾斯（Malcom Knowles）認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者具有獨(dú)立的自我概念并能夠指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多來自于內(nèi)部而不是外部。[7]行動(dòng)學(xué)習(xí)為教師創(chuàng)設(shè)了平等互利的學(xué)習(xí)情境，置身其中的教師才是真正的學(xué)習(xí)主體，教育專家僅擔(dān)當(dāng)引導(dǎo)者身份。因此，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)自身在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程中的主體性，感知來自內(nèi)心深處的學(xué)習(xí)愿望和自我發(fā)展需求，積極主動(dòng)參與共同體的問題探索之中。

（四）強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑與反思，有利于增強(qiáng)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化能力

行動(dòng)學(xué)習(xí)是一個(gè)強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑與反思的學(xué)習(xí)過程，質(zhì)疑與反思是教師專業(yè)自主發(fā)展的應(yīng)有之道。行動(dòng)學(xué)習(xí)促使教師形成教育反思的智慧，有利于教師重新認(rèn)識(shí)自身與學(xué)生、同伴、專家之間的關(guān)系，重新反思自身教學(xué)實(shí)踐中存在的不足。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)母體，教師的自主發(fā)展往往發(fā)生于自身的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)之中。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的多變性在一定程度上意味著教學(xué)活動(dòng)伴隨著很強(qiáng)的隨機(jī)性和不確定性。教師自身所處的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、學(xué)習(xí)狀態(tài)，以及學(xué)習(xí)條件等隨時(shí)可能發(fā)生不可預(yù)知的變化，教師只有在這樣具有流動(dòng)性而非穩(wěn)定性的預(yù)備狀態(tài)中才能更好地把握教學(xué)的內(nèi)在本質(zhì)?，F(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)存在著知識(shí)的碎片化、個(gè)性化、隨機(jī)化等特點(diǎn)，不可避免地對(duì)教師提出了更高的要求。對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)突發(fā)的復(fù)雜的實(shí)際問題，教師必須充分激活與調(diào)動(dòng)頭腦中預(yù)先存儲(chǔ)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用高階思維加工轉(zhuǎn)換各種信息及觀念以形成進(jìn)一步的假設(shè)和推論。

教師行動(dòng)學(xué)習(xí)是教師不斷質(zhì)疑反思實(shí)踐的過程，質(zhì)疑是反思的基礎(chǔ)，反思是教師有效學(xué)習(xí)的重要保障，教師在其教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中若沒有了質(zhì)疑與反思，那么他的學(xué)習(xí)也就失去了意義。質(zhì)疑使得教師始終保持一顆不唯書、不唯上、窮原竟委的心，是驅(qū)使教師自身求真求實(shí)的不竭動(dòng)力。反思則在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)情境之中賦予了教師以“研究者”的身份，促使教師主動(dòng)以“研究者”的心態(tài)對(duì)自己的行為進(jìn)行積極反復(fù)的思考，將現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的行動(dòng)體驗(yàn)上升至認(rèn)識(shí)水平并及時(shí)外化為行動(dòng)，增強(qiáng)教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化能力。

三、行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的實(shí)施策略

（一）選取有價(jià)值的問題

教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)運(yùn)用行動(dòng)學(xué)習(xí)的方法若想取得真正意義上的成功，其關(guān)鍵在于參與現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的教師能夠提出有獨(dú)特之處并極具針對(duì)性的問題。問題的優(yōu)劣能夠直接影響到教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)效果的好壞。問題的選取一般遵循以下幾個(gè)原則：其一，必要性。具有必要性的問題能夠驅(qū)使教師從自身內(nèi)心深處產(chǎn)生尋找問題解決方案的強(qiáng)烈欲望和主觀能動(dòng)性。其二，挑戰(zhàn)性。具有挑戰(zhàn)性的問題能夠強(qiáng)化學(xué)習(xí)小組成員之間的團(tuán)隊(duì)合作，增強(qiáng)參與現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的教師之間的交流合作，體現(xiàn)教師實(shí)踐共同體的團(tuán)隊(duì)價(jià)值。其三，急迫性。問題若沒有一定的急迫性，很有可能使得教師產(chǎn)生消極怠慢的情緒，轉(zhuǎn)移現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的注意。

（二）組建教師學(xué)習(xí)共同體

教師學(xué)習(xí)共同體的組建是行動(dòng)學(xué)習(xí)有效應(yīng)用于教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)中的重要保證。教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建注重團(tuán)隊(duì)成員的多元性，成員之間要有互補(bǔ)的知識(shí)結(jié)構(gòu)和不同的經(jīng)驗(yàn)背景。教師學(xué)習(xí)共同體的組建應(yīng)遵循多元化、多層次的原則，鼓勵(lì)來自不同學(xué)科、不同年級(jí)、不同學(xué)校的教師們進(jìn)行交流溝通、協(xié)同合作，形成一個(gè)具有包容性、組織性的教師學(xué)習(xí)共同體。如此組合的教師學(xué)習(xí)共同體在面對(duì)具體的實(shí)踐問題時(shí)能從不同視角進(jìn)行思考和探索從而提供多樣的參考意見以及高效的解決路徑，有助于發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢(shì)達(dá)成個(gè)人與團(tuán)體兩者的共贏。

（三）選擇現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的督導(dǎo)

現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的督導(dǎo)是一個(gè)關(guān)鍵人物，扮演著行動(dòng)學(xué)習(xí)過程中的教練角色。在真實(shí)的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)中，這個(gè)督導(dǎo)的角色一般由學(xué)識(shí)豐厚的學(xué)者或教育專家來扮演，但它是學(xué)習(xí)共同體的參與者與指導(dǎo)者，與其他學(xué)習(xí)者之間是一種交互主體性關(guān)系，負(fù)責(zé)向?qū)W習(xí)共同體內(nèi)其他成員傳授解決問題的基本知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者觀察現(xiàn)場(chǎng)、發(fā)現(xiàn)問題、批判反思、分享觀點(diǎn)以及擔(dān)當(dāng)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)者。督導(dǎo)在現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)過程中始終發(fā)揮著對(duì)其他學(xué)員的引導(dǎo)與催化作用，以保證行動(dòng)學(xué)習(xí)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的有效實(shí)施。因此，在選擇督導(dǎo)這一角色時(shí)應(yīng)考慮其工作經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及對(duì)問題的理解與把控程度，同時(shí)其對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過程的洞察能力、協(xié)調(diào)能力都應(yīng)納入考慮范疇。

（四）制定解決問題的方案

解決工作現(xiàn)場(chǎng)所遇到的實(shí)際問題是教師現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的直接目的。因此，想要使問題得到解決，一套切實(shí)可行的問題解決方案是必不可少的。教師學(xué)習(xí)共同體的成員針對(duì)具體的問題各抒己見、交流想法、質(zhì)疑討論、批判反思，從多視角出發(fā)提出適切的具有創(chuàng)新性的問題解決方案，然后向其他成員展示并講解自己的方案，通過進(jìn)一步的交流探討最終確定一項(xiàng)最優(yōu)方案。

（五）執(zhí)行方案與評(píng)價(jià)

行動(dòng)學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)在于行動(dòng)，不行動(dòng)無學(xué)習(xí)，方案制定好了不去執(zhí)行，那么這個(gè)為解決問題制定的方案便毫無價(jià)值可言。參與行動(dòng)學(xué)習(xí)的教師應(yīng)該將原先制定好的方案落實(shí)到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)以檢驗(yàn)它的可行性和有效性，除此以外自己或同伴還應(yīng)對(duì)方案的實(shí)施給予過程性評(píng)價(jià)與反饋，根據(jù)評(píng)價(jià)和反饋不斷反思和互動(dòng)，進(jìn)一步改良問題解決的方案，通過不斷反思實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)過程得到問題的最優(yōu)化解。

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