許紅琴

（蘇州市教育科學(xué)研究院，江蘇 蘇州 215004）

《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》于2016年秋發(fā)布，明確“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”是育人核心目標(biāo)。將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)落到實(shí)處，學(xué)科教學(xué)是重要環(huán)節(jié)，須凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，厘清學(xué)科教學(xué)對(duì)學(xué)生發(fā)展的獨(dú)特作用。何謂語文核心素養(yǎng)？“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來、并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的個(gè)體言語經(jīng)驗(yàn)和言語品質(zhì)；是學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中獲得的語言知識(shí)與語言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)?！盵1]語文教學(xué)，當(dāng)致力于學(xué)生語言、思維、審美及文化感受力等語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)下關(guān)注的熱點(diǎn)，目前有三種學(xué)說：國內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)，是一種與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的學(xué)習(xí)方式；美國國家研究委員會(huì)（簡(jiǎn)稱NRC）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是個(gè)體將學(xué)習(xí)的知識(shí)從一種情境應(yīng)用到另一種新的情境的過程，即遷移；美國威廉和弗洛拉·休利特基金會(huì)認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生勝任21世紀(jì)工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學(xué)生靈活地掌握和理解學(xué)科知識(shí)以及應(yīng)用這些知識(shí)去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力六個(gè)維度的基本能力。學(xué)習(xí)方式說、過程說和結(jié)果說代表了深度學(xué)習(xí)研究發(fā)展的不同階段，但都強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)是面向真實(shí)情境的學(xué)習(xí)，并都注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的遷移應(yīng)用及真實(shí)問題的解決，進(jìn)而發(fā)展問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認(rèn)知能力等高階能力。[2]

深度學(xué)習(xí)與語文核心素養(yǎng)都注重三維目標(biāo)的整合，注重真實(shí)情境中學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)與建構(gòu)，注重問題解決與高階思維等能力的培養(yǎng)。由此可見，基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué)，應(yīng)著力探索深度學(xué)習(xí)方式，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力。

一、整合聯(lián)系

傳統(tǒng)語文教學(xué)缺乏整合與聯(lián)系的意識(shí)：課堂提問過多過散，只在局部?jī)?nèi)容與個(gè)別精妙詞句的理解上糾纏，學(xué)生不善于整合語言信息進(jìn)行深層理解與評(píng)價(jià)，缺少整體觀瞻的閱讀思維；孤立教學(xué)一篇篇課文，不能整合單元、同類文本、生活等資源，學(xué)生缺少前后聯(lián)系、整合比較等閱讀眼光……基于核心素養(yǎng)的語文教學(xué)，需摒棄簡(jiǎn)單記憶、孤立存儲(chǔ)信息的淺層學(xué)習(xí)方式，著力探究注重整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、深層次的信息加工、批判性的高階思維，善于聯(lián)系與遷移，運(yùn)用已有知識(shí)解決新情境中的問題。[3]

（一）單篇閱讀的整體觀瞻

教學(xué)蘇教版六年級(jí)《理想的風(fēng)箏》，很多教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生捕捉關(guān)鍵詞句，探究體會(huì)劉老師樂觀頑強(qiáng)、熱愛生活等特點(diǎn)，也會(huì)重點(diǎn)品味“漾、泛、轉(zhuǎn)”等詞句的精妙傳神，但時(shí)常會(huì)忽略對(duì)篇章的整體感悟。特級(jí)教師管建剛教學(xué)此課，在揣摩篇章架構(gòu)上著重于：瀏覽課文，引導(dǎo)學(xué)生用講故事、寫板書、放風(fēng)箏、追風(fēng)箏四個(gè)小標(biāo)題概括故事內(nèi)容，老師點(diǎn)撥要善于“用故事來寫人”；以“四個(gè)故事‘課上’‘課余’各兩個(gè)，是否巧合？”“四個(gè)故事均為一長一短，是否也是巧合？”“課題為‘理想的風(fēng)箏’，‘講故事’‘寫板書’是否可不寫？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生前后觀瞻文本，逐層探究隱藏在文本內(nèi)容背后的寫作奧妙，發(fā)現(xiàn)作者材料選擇、詳略安排的匠心，發(fā)現(xiàn)看似無關(guān)的故事間“內(nèi)在的關(guān)聯(lián)”，從而深悟作者的架構(gòu)之妙。[4]單篇閱讀應(yīng)注重整體觀瞻，不僅要前后聯(lián)系，深度理解“寫了什么”，還要言意融通，深入探究作者“如何寫”“為什么這么寫”，培植學(xué)生整體感知、前后融通、深入研讀等良好的閱讀思維與能力。

（二）多篇閱讀的整合聯(lián)系

閱讀教學(xué)要突破單篇教學(xué)的狹窄與封閉，走向整合閱讀的寬廣與開放。王榮生教授說“閱讀，是一種文體思維”，不同體式的文本需不同的閱讀策略。教師要善于將不同單元、不同年級(jí)的同類文體進(jìn)行統(tǒng)整開發(fā)，既關(guān)注同類文體共有的閱讀教學(xué)價(jià)值，也能基于篇章特色及學(xué)生需求指導(dǎo)新的閱讀視角與策略，引導(dǎo)學(xué)生把握每類文本的基本特點(diǎn)及閱讀策略。以蘇教版說理文為例，教學(xué)五下《談禮貌》，可與四上《說勤奮》和五上《滴水穿石的啟示》相融通。聯(lián)系比較，發(fā)現(xiàn)共同點(diǎn)：基本結(jié)構(gòu)相似，“提出觀點(diǎn)——事例論證——得出結(jié)論”，務(wù)求言之有序；均以說理為目的，注重?cái)[事實(shí)講道理，選取典型事例論證，務(wù)求言之有據(jù)；均采用敘議結(jié)合的表達(dá)方法，或直抒作者看法，或引用名言警句等印證觀點(diǎn)，增強(qiáng)說服力，務(wù)求言之有理；閱讀方法相近，由言探意，讀懂作者所述之理，再揣摩如何“說”理，進(jìn)而思辨，作者所述之理是否有理等。聯(lián)系比較，探究不同處。一是引出觀點(diǎn)的形式及效果不同?！墩f勤奮》以設(shè)問提出觀點(diǎn)，引發(fā)讀者思考，《滴水穿石的啟示》以“滴水穿石”的自然奇觀引出觀點(diǎn)，增強(qiáng)說理趣味性，《談禮貌》則以古訓(xùn)亮出觀點(diǎn)，增強(qiáng)說服力；進(jìn)而明白，根據(jù)說理需要，說理文可以采用不同的方式引出自己的觀點(diǎn)。二是典型事例的敘述方式不同?！墩f勤奮》《滴水穿石的啟示》均采用概括性語言言簡(jiǎn)意賅論證觀點(diǎn)，《談禮貌》旨在闡述“學(xué)會(huì)禮貌待人，恰當(dāng)?shù)赜枚Y貌語言”這一觀點(diǎn)，用描述性語言對(duì)人物言行神態(tài)進(jìn)行具體描寫，能有力印證觀點(diǎn)；進(jìn)而明白，根據(jù)說理需要，說理文也可采用多樣的語言表達(dá)方式。六下《學(xué)會(huì)合作》是小學(xué)階段最后一篇說理文，學(xué)此文前，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)說理文做回顧梳理，明確說理文結(jié)構(gòu)、語言、寫法等基本特點(diǎn)，回顧說理文基本的閱讀方法；以“本文說什么理？如何說理？是否說得很有道理？”等話題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)小組合作進(jìn)行自主學(xué)習(xí)探究，提取文章觀點(diǎn)，梳理文章結(jié)構(gòu)，分析說理方法及效果，比較本文與其他說理文在結(jié)構(gòu)、說理方法等方面的異同，體會(huì)本文說理的智慧；以“還能怎樣論證這個(gè)觀點(diǎn)”為話題，引導(dǎo)學(xué)生搜集“合作”的相關(guān)資料，用敘議結(jié)合的方法，將資料改寫成典型事例，并思考可替換文中哪個(gè)事例或增補(bǔ)在何處，如此修改是否能增強(qiáng)說服力等；與六下“練習(xí)2”中口語交際進(jìn)行整合，選大家關(guān)心的熱點(diǎn)話題，組織討論會(huì)或辯論會(huì)，學(xué)會(huì)亮出自己的觀點(diǎn)，選取典型事例來論證觀點(diǎn)，力求言之有序、有據(jù)、有理。同類文體前后貫通，引導(dǎo)學(xué)生不斷在溫“故”中知“新”，感受說理文理性之美，學(xué)得說理的智慧；在整合聯(lián)系中學(xué)會(huì)遷移，掌握基本的閱讀方法，嘗試運(yùn)用說理智慧做人際交流，將“知”轉(zhuǎn)化為“能”，培養(yǎng)其閱讀力、表達(dá)力、批判性思維、合作探究等核心素養(yǎng)。

當(dāng)前閱讀教學(xué)，過于精耕細(xì)作，把所有課文都當(dāng)精讀課文講。小學(xué)六年，教師“只叮在一處”——12冊(cè)教科書，忽視向課外延伸，學(xué)生所得有限。多篇閱讀的整合，還需實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的融通，處理好精讀、略讀與課外閱讀三者關(guān)系。精讀，重方法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握默讀、瀏覽、猜讀、跳讀等閱讀方法，積累不同文體的閱讀經(jīng)驗(yàn)，獲取閱讀整本書的方法等，不斷獲得閱讀的新鮮感。略讀，把精讀中學(xué)到的方法遷移到自主閱讀中，舉一反三，在閱讀實(shí)踐中將方法轉(zhuǎn)化為能力，不斷獲得學(xué)會(huì)閱讀的成就感。學(xué)生的閱讀不始于課堂，更不能止于課堂，教師要引導(dǎo)學(xué)生海量閱讀，“連滾帶爬”地閱讀，讓閱讀成為學(xué)生的生活方式、生活習(xí)慣，拓寬閱讀面，培養(yǎng)閱讀興趣，提升閱讀品位，為學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展“打底子”。[5]

（三）不同學(xué)科的整合學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移與運(yùn)用，語文教學(xué)要打破封閉的學(xué)習(xí)方式，嘗試跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、綜合性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生靈活遷移、綜合運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜情境問題等核心素養(yǎng)。蘇教版五下“學(xué)和做”《節(jié)約用水》，屬于語文綜合性學(xué)習(xí)，教師以此為主題，可打通學(xué)科間、語文與生活等聯(lián)系，組織豐富多樣的語文實(shí)踐活動(dòng)。搜集資料，通過網(wǎng)絡(luò)、書籍、訪問等，了解目前水資源狀況；調(diào)查研究，尋找不同家庭用水?dāng)?shù)據(jù)表，了解不同家庭、不同季節(jié)用水狀況，聯(lián)系自來水廠等，獲取不同季節(jié)、每天不同時(shí)段、不同地區(qū)等居民用水量的相關(guān)數(shù)據(jù)；合作探究，將搜集到的資料進(jìn)行歸類梳理，學(xué)習(xí)將相關(guān)數(shù)據(jù)制成數(shù)據(jù)表格或統(tǒng)計(jì)圖，通過數(shù)據(jù)比較，請(qǐng)教專業(yè)人士，分析用水現(xiàn)狀、節(jié)約用水的好處及方法，完成調(diào)查報(bào)告；開展班隊(duì)活動(dòng)，交流調(diào)查所得，分享節(jié)水竅門；向生活拓展，向家人、社區(qū)居民宣講節(jié)約用水的意義及方法，制作節(jié)約用水公益廣告或宣傳畫等。主題學(xué)習(xí)，整合不同學(xué)科、生活等資源，學(xué)生成為主動(dòng)探究者，搜集信息資料，聯(lián)系數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、制作圖表，經(jīng)過分析、綜合、比較等，思考問題癥結(jié)所在，提出自己的假設(shè)并加以驗(yàn)證，在同伴合作中嘗試解決問題。整合聯(lián)系的深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生的信息素養(yǎng)、思辨力、合作探究力、問題解決能力等得以建構(gòu)生長。

二、主動(dòng)建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。探索深度學(xué)習(xí)方式，需實(shí)現(xiàn)被動(dòng)接受知識(shí)向主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。語文教學(xué)要“少教多學(xué)”，基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)閱讀策略、言語表達(dá)方法等學(xué)科核心知識(shí)，設(shè)計(jì)豐富的、結(jié)構(gòu)化的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到具體情境，嘗試解決學(xué)習(xí)與生活問題，積淀閱讀與言語經(jīng)驗(yàn)。

以整本書閱讀為例，教師不妨指導(dǎo)一些適切實(shí)用的閱讀策略：策略一，明確閱讀目的。不同目的的閱讀有不同的閱讀方式：娛樂消遣的閱讀純粹為獲取愉悅體驗(yàn)，不費(fèi)腦筋；獲取資訊的閱讀重在提取相關(guān)知識(shí)信息，不必深度理解；為增進(jìn)理解的閱讀，需要掌握一定的閱讀方法策略，才能有深度理解；閱讀整本書，首先要了解書本類型，明確閱讀目的，才能以適切的閱讀姿態(tài)與方法進(jìn)行閱讀。策略二，學(xué)會(huì)檢視閱讀。用很短的時(shí)間粗讀全書，對(duì)整本書有個(gè)全景式的認(rèn)識(shí)，看書名、書頁、序言、目錄等，對(duì)書本內(nèi)容與基本架構(gòu)等有整體了解；讀讀作者介紹或選幾個(gè)與主題相關(guān)章節(jié)看看，了解重點(diǎn)章節(jié)、邏輯線索；檢視閱讀只需系統(tǒng)略讀、粗讀，即使遇到不理解的詞句也無須停下來查詢或思索；并非每本書都值得精讀，通過檢視閱讀，確定是否值得精讀。策略三，學(xué)習(xí)分析閱讀。值得精讀的文本需要分析閱讀，分析閱讀是一種帶著批判思維的深度閱讀，有不同層次：首先，能闡述整本書的主要內(nèi)容，找出重點(diǎn)章節(jié)梳理書的整體架構(gòu)，能用簡(jiǎn)明的語言表達(dá)自己對(duì)書本內(nèi)容、架構(gòu)等的理解，這是第一層次，也是深度閱讀的基礎(chǔ)；其次，能提取一些重要信息，感覺難讀的地方能慢讀，理解并簡(jiǎn)述作者的主旨，思考作者是否解答了自己的問題，如何說清楚這個(gè)問題等，這是第二層次，也是深度閱讀的重要策略；最后，基于對(duì)書本的深入閱讀與理解，學(xué)會(huì)公正評(píng)價(jià)一本書，有理有據(jù)地評(píng)論作者的觀點(diǎn)、推理、分析等是否正確合理，這是分析閱讀的第三個(gè)層次，也是深度閱讀能力的重要標(biāo)志。[6]指導(dǎo)整本書閱讀的策略，引導(dǎo)學(xué)生在其他書本的閱讀中遷移運(yùn)用，反復(fù)歷練與修正，才能逐步建構(gòu)閱讀整本書的能力。

深度學(xué)習(xí)，教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)與傳授者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境，提供有挑戰(zhàn)、有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生搜集、加工信息，嘗試解決問題并闡釋自己的想法，成為主動(dòng)的意義建構(gòu)者。

蒯威老師執(zhí)教《麋鹿》一課，以“學(xué)習(xí)講解”串聯(lián)學(xué)習(xí)活動(dòng)：活動(dòng)一，辨識(shí)講解外形。出示圖，辨識(shí)圖中動(dòng)物是否為麋鹿，學(xué)生讀文提取文本中描寫麋鹿外形的語言信息，與圖中動(dòng)物比照做出判斷，并以文本語言為據(jù)解釋自己的判斷；閱讀探究，發(fā)現(xiàn)課文運(yùn)用按順序、抓重點(diǎn)、做比較等方法介紹麋鹿外形與習(xí)性，嘗試遷移，運(yùn)用這樣的方法把麋鹿的外形與習(xí)性講解清楚?；顒?dòng)二，梳理講解經(jīng)歷。自學(xué)5—7節(jié)，提取主要信息，了解麋鹿的傳奇經(jīng)歷，篩選整合信息，用表格梳理麋鹿的傳奇經(jīng)歷；學(xué)做講解員，講解麋鹿的傳奇經(jīng)歷，學(xué)生練習(xí)前，教師提示思考，麋鹿經(jīng)歷曲折復(fù)雜，按什么順序才能講清楚？眾多經(jīng)歷中，哪幾段經(jīng)歷必須講解，每段經(jīng)歷中，哪些內(nèi)容必須講清楚，才能表現(xiàn)“傳奇”？以提問的方式，給予學(xué)生策略性知識(shí)的指導(dǎo)。學(xué)生明白，按時(shí)間先后順序才能把麋鹿的曲折經(jīng)歷講解清楚，抓幾段重點(diǎn)經(jīng)歷才能突出麋鹿經(jīng)歷之“奇”且使講解不拖沓，而每段經(jīng)歷中，著重講解“銷聲匿跡——120頭——幾乎絕跡——400多頭——2000頭”等麋鹿數(shù)量的變化，才能使麋鹿經(jīng)歷之“奇”給人留下深刻印象。講解過程中，教師相機(jī)點(diǎn)撥，用氣憤的語氣講解麋鹿被掠走，興奮的語氣講解麋鹿回國，講解也可以“有態(tài)度”。活動(dòng)三，講解文章開頭。本文是說明性文章，作者為什么花很長篇幅、用描述性語言寫開頭？學(xué)生聯(lián)系全文思考，明白這樣的開頭給麋鹿涂上神秘色彩，讀來感覺有趣、吸引人。教師相機(jī)點(diǎn)撥，說明文有時(shí)也會(huì)講故事，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)用講故事的語言娓娓講述開頭。結(jié)構(gòu)化的語文活動(dòng)中，學(xué)生閱讀思考、探究實(shí)踐，學(xué)會(huì)提取整合、思考和評(píng)判文本信息，學(xué)會(huì)多種形式的講解——理性客觀的講解、有選擇有態(tài)度的講解、故事式的講解等，閱讀力、信息素養(yǎng)、表達(dá)力等核心素養(yǎng)在實(shí)踐中建構(gòu)發(fā)展。

三、深度思辨

深度學(xué)習(xí)是以高階思維為核心特征的學(xué)習(xí)，語文教學(xué)需改變問題過多過淺、缺乏挑戰(zhàn)等狀況，以高質(zhì)量的問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生深度參與，運(yùn)用分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維進(jìn)行學(xué)習(xí)，錘煉深刻性、廣闊性與批判性等良好的思維品質(zhì)。

非常欣賞浙江省丁強(qiáng)老師執(zhí)教的《狼和鹿的故事》，丁老師以高質(zhì)量的問題及有意義的語文活動(dòng)，聚焦學(xué)生思維能力與品質(zhì)的培養(yǎng)：以“故事中狼、鹿、森林三者之間的關(guān)系比較復(fù)雜，要厘清他們的關(guān)系，用什么方式比較好？”一問，引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，提取信息，用列表格和畫統(tǒng)計(jì)圖的方式厘清三者關(guān)系；反饋交流，引導(dǎo)學(xué)生先讀懂表格、折線圖、柱狀統(tǒng)計(jì)圖的意思，比較分析三種圖表的優(yōu)勢(shì)；借助圖表特點(diǎn)，說清故事發(fā)生的經(jīng)過，表格注重說出故事的發(fā)展，柱狀圖重在講述同一時(shí)期狼和鹿數(shù)量的差異，折線圖著重講出同一事物在不同時(shí)間段數(shù)量的變化；以“2016年，凱巴伯森林情況會(huì)是怎樣？”一問，引導(dǎo)學(xué)生有理有據(jù)推想凱巴伯森林可能的面貌；以“羅斯?？偨y(tǒng)當(dāng)初為什么會(huì)做出這個(gè)錯(cuò)誤決定？”一問，引導(dǎo)學(xué)生多元思考，探究羅斯?？偨y(tǒng)決策失誤的原因，學(xué)生從“心存偏見”“缺少調(diào)查”“自以為是”等角度分析、評(píng)判總統(tǒng)決策失誤的根源。整堂課的教學(xué)，始終指向?qū)W生的思維發(fā)展，提取、篩選、分析信息，比較思辨不同圖表的特點(diǎn)，有理有據(jù)推想森林面貌及理性分析羅斯?？偨y(tǒng)決策錯(cuò)誤的根源，經(jīng)歷這樣的學(xué)習(xí)思辨過程，學(xué)生學(xué)會(huì)了多角度思考、辯證思考、批判性思考，培養(yǎng)了高階思維能力。導(dǎo)思的過程中，教師時(shí)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)表達(dá)，用簡(jiǎn)潔的語言清晰講述圖表意思、復(fù)述故事經(jīng)過，陳述自己的推測(cè)及理由等，“發(fā)展語言”的同時(shí)“發(fā)展思維”。這堂課的精彩，不在于學(xué)生讀懂了一個(gè)故事、明白了一些道理，而在于得到了充分的思維訓(xùn)練、提升了思維品質(zhì)、培植了理性精神。

深度學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略應(yīng)用的反思性學(xué)習(xí)，需要學(xué)習(xí)者通過對(duì)自身的思維方式、學(xué)習(xí)方式、過程及結(jié)果等進(jìn)行反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并有效解決學(xué)習(xí)過程中存在的問題，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解、應(yīng)用及遷移。語文教師需重視學(xué)生反思能力的培養(yǎng)，如閱讀說理文，時(shí)常追問思辨：作者說了什么理、如何說理的、所說之理是否有理等，學(xué)會(huì)理性審視、分析信息，培養(yǎng)思辨力；日常學(xué)習(xí)中，時(shí)常反思自己的見解、言論、學(xué)習(xí)方法等是否正確合理，以此監(jiān)控、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程與方法，培植批判性思維、元認(rèn)知等深度學(xué)習(xí)能力。

深度學(xué)習(xí)，使語文學(xué)習(xí)從零散走向整合，從被動(dòng)接受走向主動(dòng)建構(gòu)，從膚淺走向深刻，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)思辨、學(xué)會(huì)合作，學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)解決學(xué)習(xí)與生活問題，提升核心素養(yǎng)，為其長遠(yuǎn)發(fā)展奠基。

[1]王寧.語文核心素養(yǎng)與語文課程的特質(zhì)[J].中學(xué)語文教學(xué),2016(11)：4-8.

[2]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目（SDL）的解讀與分析[J].遠(yuǎn)程教育雜志,2016(5)：75-81.

[3]吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學(xué)習(xí)：內(nèi)涵與過程[J].電化教育研究,2014,35(12)：23-28，33.

[4]管建剛.我的語文觀[M].福州：福建教育出版社，2017：74.

[5]溫儒敏.把培養(yǎng)閱讀興趣與習(xí)慣，當(dāng)作語文教學(xué)頭等大事[J].語文建設(shè)，2016(25)：4-8.

[6]丁強(qiáng).指向思維的閱讀課——《鹿和狼的故事》課堂教學(xué)實(shí)錄[J].小學(xué)語文教師，2017(2)：40-43.