官炳才，劉 鋒

（1.重慶市開州區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校，重慶 405499；2.重慶市開州區(qū)臨江中學(xué)，重慶 405499）

提升學(xué)生的邏輯思維能力，是語文課堂的價(jià)值追求，因?yàn)檎Z文教學(xué)的終極追求，是讓學(xué)生學(xué)習(xí)以致養(yǎng)成專屬于他自己的某種思維方式。語文教師的邏輯意識(shí)，是教師語文素養(yǎng)的核心元素，又是其文本閱讀與課堂施教的工具，如果教師的邏輯意識(shí)缺乏，那么其語文教學(xué)就只能泛浮于文字的表層，只能營造“熱鬧”，不能進(jìn)入“門道”；學(xué)生的邏輯意識(shí)，是學(xué)生閱讀、寫作的拐杖，更是學(xué)生語文素養(yǎng)的核心構(gòu)成要素，如果學(xué)生的邏輯意識(shí)缺失，則其閱讀、寫作就難以“登堂入室”，語文學(xué)習(xí)就只能停留在浮光掠影的層面。

一、新課標(biāo)召喚“邏輯”回歸

（一）詮釋：厘清“邏輯”內(nèi)涵

抽取詞典、《辭海》對(duì)“邏輯”詮釋的關(guān)鍵詞，那就是“規(guī)律性”。即是說，邏輯的內(nèi)涵指向“思維的規(guī)律性”“客觀的規(guī)律性”。厘清邏輯的內(nèi)涵，還需要弄清楚“邏輯思維”“邏輯思維規(guī)律”兩個(gè)概念。

“人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中借助于概念、判斷、推理反映現(xiàn)實(shí)的過程。它和形象思維不同，以抽象出事物的特征、本質(zhì)而形成概念為其特征，故亦稱‘抽象思維’或‘概念思維’?！盵1]“人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中正確地形成和運(yùn)用概念、判斷進(jìn)行推理的規(guī)律，是在人類實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)于客觀事物的最一般的關(guān)系的反映；遵守這些規(guī)律，是正確思維的必要條件?！盵2]

抽取《辭?！吩忈屵@兩個(gè)概念的關(guān)鍵詞，那就是“概念”“判斷”“推理”。它告訴我們，邏輯最常見的形式便是概念、判斷和推理。語言是邏輯的工具，作為以研究“語言”為要?jiǎng)?wù)的語文教師，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中厘清邏輯內(nèi)涵，遵循邏輯規(guī)律，則是其“務(wù)本”的表現(xiàn)。

（二）現(xiàn)實(shí)：“邏輯”漸行漸遠(yuǎn)

1.初中：不教語法，邏輯失去依托

在初中階段，教師不教語法大致基于兩個(gè)原因：一是誤讀課標(biāo)對(duì)語法的“淡化”，二是中考弱化了對(duì)學(xué)生語法的考查。邏輯研究思維規(guī)律，語法研究語言規(guī)律，一般地講，邏輯是以語法為依托的。邏輯中的“概念”要以語法中的“詞”為依托，邏輯中的“判斷”“推理”要以語法中的“句子”為依托。

“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語法知識(shí)，用來幫助理解課文中的語言難點(diǎn)?！盵3]課標(biāo)在“實(shí)施建議”中再次指出:“本標(biāo)準(zhǔn)‘學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容’中涉及語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學(xué)等豐富的知識(shí)內(nèi)容。在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥。指導(dǎo)與點(diǎn)撥的目的是為了幫助學(xué)生更好地識(shí)字、寫字、閱讀與表達(dá)，形成一定的語言應(yīng)用能力和良好的語感，而不在于對(duì)知識(shí)系統(tǒng)的記憶。因此，要避免脫離實(shí)際運(yùn)用，圍繞相關(guān)知識(shí)的概念、定義進(jìn)行‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練。”[4]

教師誤讀課標(biāo)“隨文學(xué)習(xí)”、“避免”“‘系統(tǒng)、完整’的講授與操練”。殊不知，課標(biāo)要求達(dá)成的目標(biāo)是“幫助理解課文的語言難點(diǎn)”、“幫助學(xué)生”“形成一定的語言應(yīng)用能力和良好的語感”。這是從運(yùn)用的層面提出的要求，“運(yùn)用”需要知識(shí)基礎(chǔ)做支撐，“基礎(chǔ)”沒有夯實(shí)，難怪課標(biāo)要求的達(dá)成度不高。不學(xué)語法知識(shí)，談何語法運(yùn)用？課標(biāo)僅僅指出不要死教死學(xué)，但絕不是不教不學(xué)。

2.高中：不教邏輯，語法無所適從

邏輯知識(shí)從高中課本中“隱退”已經(jīng)很多年了，當(dāng)然，課堂不講也很多年了。不“編”不“講”的出發(fā)點(diǎn)，或許仍然是“良善”地期冀：重“活”的運(yùn)用，輕“死”的知識(shí)。殊不知，對(duì)于諸如邏輯這類知識(shí)的學(xué)習(xí)，循“死”，方能覓“活”。

語法和邏輯關(guān)系密切，一般地講，語法要服從邏輯。正確的語法形式，要以正確的邏輯意義作為基礎(chǔ)。一個(gè)句子要做到不違背邏輯的基本規(guī)律，才能算是通的；一個(gè)句子盡管沒有違背語法規(guī)則，但如果它不合邏輯，那么這個(gè)句子還是不通。例如：“他近視得很厲害，一定很聰明?！边@個(gè)句子就沒有違背語法規(guī)則，但卻是不通的。因?yàn)椤敖暋迸c“聰明”之間沒有必然的聯(lián)系，不能以近視為依據(jù)，證明他是否聰明。這個(gè)論證隱含了這樣的推理:有些聰明人是近視眼/他近視得很厲害/所以，他一定很聰明。這一推理違反了三段論推理規(guī)則:中項(xiàng)至少要周延一次。中項(xiàng)“近視”在兩個(gè)前提中均不周延，所以這個(gè)推理是無效的。

語法不能解決的問題，必須依靠邏輯去解決。語法離不開邏輯，語法要服從邏輯。語法與邏輯，是開啟學(xué)生思維之門的兩把鑰匙。提升學(xué)生的思維能力，語法、邏輯知識(shí)須得適時(shí)教學(xué)與適切訓(xùn)練，語法與邏輯是學(xué)生學(xué)語文必須夯實(shí)的基礎(chǔ)。

3.怪相：語文教學(xué)，邏輯漸行漸遠(yuǎn)

高考語文新課標(biāo)卷第17小題的熟語、成語運(yùn)用考查，涉及邏輯概念問題；第18小題病句修改中的詞語搭配、列舉不當(dāng)、句式雜糅、前后矛盾、關(guān)聯(lián)詞語使用不當(dāng)?shù)榷紝儆谶壿媶栴}；第21小題是邏輯推理題；論述類文本閱讀的3個(gè)小題、實(shí)用類文本閱讀的7—8題，解答這些題要用到排除法、歸納法等邏輯知識(shí)；作文、閱讀中的論證方法，諸如擺事實(shí)中的簡單枚舉法，講道理中的三段論推理、類比推理法、比喻論證法，反駁中的歸謬法等都要涉及邏輯知識(shí)。這么多考“點(diǎn)”需要邏輯去解決問題，語文課堂卻不教邏輯，這難道不是怪相？

新課標(biāo)卷大量涉及關(guān)乎邏輯能力的考查，但語文課堂卻很少能觀察到教師從邏輯的視角去閱讀分析、作文教學(xué)以及試卷講評(píng)。請(qǐng)看2017年高考全國語文Ⅱ卷第21題：

下面文段有三處推斷存在問題，請(qǐng)參考①的方式，說明另外兩處問題。

云南的“思茅市”改成“普洱市”，四川的“南坪縣”更名為“九寨溝縣”后，城市的知名度都有了很大的提高，經(jīng)濟(jì)有了較快發(fā)展，可見，更名必然帶來城市經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。我市的名字不夠響亮，這嚴(yán)重影響了我們的經(jīng)濟(jì)發(fā)展。如果更名，就一定會(huì)帶來我市的經(jīng)濟(jì)騰飛，因此，更名的事要盡快提到日程上來。

①更名并不一定能帶來城市的發(fā)展。

②____________________________。

③____________________________。

本題考點(diǎn)定位在“選用、仿用、變換句式”上，這沒有問題。但是，筆者觀察到的試卷講評(píng)課，教師往往只看到此題考查仿寫的語言運(yùn)用、表達(dá)能力，從仿寫的角度教學(xué)生做答。這樣的講評(píng)，教師其實(shí)就是在照“本”（答案）宣科，對(duì)學(xué)生思維能力的提升是毫無益處的。

如果運(yùn)用邏輯知識(shí)，從句間的邏輯關(guān)系去分析，學(xué)生就會(huì)“知其所以然”，進(jìn)而學(xué)以致用。第一個(gè)結(jié)論是采用了歸納推理中的簡單枚舉法得出的。因?yàn)椤俺鞘械闹榷加辛撕艽筇岣撸?jīng)濟(jì)有了較快發(fā)展”的具體原因不止城市更名這一個(gè)，所以結(jié)論是武斷的。第二個(gè)結(jié)論復(fù)句關(guān)系推斷錯(cuò)誤，影響我市經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體原因顯然不止名字不夠響亮這一個(gè)，這個(gè)推斷強(qiáng)加因果。于是，答案自然得出：城市名字不夠響亮并不一定會(huì)嚴(yán)重影響經(jīng)濟(jì)發(fā)展。第三個(gè)結(jié)論復(fù)句關(guān)系推斷錯(cuò)誤，“更名”不是“經(jīng)濟(jì)騰飛”的充分條件，也就是說“更名”這個(gè)條件未必能夠得出“經(jīng)濟(jì)騰飛”的結(jié)論，這個(gè)推斷的條件與結(jié)果之間沒有必然的聯(lián)系。于是，答案水到渠成：更名不一定會(huì)帶來經(jīng)濟(jì)騰飛。

（三）課標(biāo)：召喚“邏輯”回歸

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003年版，2011年第12次印刷）中“邏輯”一詞出現(xiàn)3次，“邏輯”一詞在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）中出現(xiàn)25次。提取、整合新課標(biāo)中帶有“邏輯”的關(guān)鍵詞（句）如下，剔除完全相同的表述，共計(jì)21處：

“獲得邏輯思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“運(yùn)用基本的邏輯規(guī)則”“有邏輯地表達(dá)”“建構(gòu)初步的邏輯知識(shí)”“研究感受學(xué)術(shù)著作的邏輯力量”“增強(qiáng)思維的邏輯性”“理解論者闡述觀點(diǎn)的邏輯”“學(xué)習(xí)論者評(píng)說事件或問題的邏輯”“表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)講究邏輯”“學(xué)習(xí)科學(xué)文化論著邏輯嚴(yán)密的特點(diǎn)”“了解科學(xué)文化論著的論證邏輯”“說話有理有據(jù)，符合邏輯”“發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)和材料之間的邏輯聯(lián)系”“能對(duì)獲得的信息及其表述邏輯做出評(píng)價(jià)”“在表達(dá)時(shí)，力求推理有邏輯”“在表達(dá)時(shí)講究邏輯，做到中心突出”“有邏輯地闡明自己的觀點(diǎn)”“在表達(dá)時(shí)講究邏輯，注重情感”“能對(duì)文本信息、觀點(diǎn)作出判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)”“提升在言語實(shí)踐中的邏輯推理能力”。

從梳理出的上述關(guān)鍵詞中，我們看到“建構(gòu)初步的邏輯知識(shí)”“運(yùn)用基本的邏輯規(guī)則”“力求推理有邏輯”等關(guān)鍵詞（句），這說明新課標(biāo)已經(jīng)明示語文課堂：邏輯，教師必“教”，學(xué)生必“學(xué)”；學(xué)習(xí)邏輯知識(shí)，這是提升學(xué)生思維能力的基礎(chǔ)。在新課標(biāo)中的每一個(gè)章節(jié)、每一個(gè)任務(wù)群中，都有“邏輯”一詞的頻繁出現(xiàn)，從這些頻繁的呈現(xiàn)中，你是否已經(jīng)傾聽到新課標(biāo)召喚“邏輯”回歸的聲音？

二、邏輯意識(shí)的價(jià)值追求

（一）教師：教得有效的工具

邏輯的核心內(nèi)涵直指思維的規(guī)律。語文教師的有效教學(xué)，必須指向訓(xùn)練、提升學(xué)生的思維能力。因此，邏輯意識(shí)則成了教師教得有效的工具。然而，一線教師的這一工具打磨得精良的卻不見多。這些年來，在教師專業(yè)成長中，論文、課題、公開課起到了很大的作用。但這中間，邏輯不嚴(yán)密的問題卻屢見不鮮。一些教師的教學(xué)論文、課題論文，論點(diǎn)與論據(jù)之間沒有支撐關(guān)系，問題與對(duì)策之間沒有呼應(yīng)，敘事陳述替代說理論述，缺乏同一性。因而，論據(jù)無法支持論點(diǎn)，對(duì)策不能解決問題，內(nèi)容與形式兩相背離。在課堂教學(xué)中，一些教師常常把個(gè)別、特殊、非主流現(xiàn)象當(dāng)作常見的、普遍的現(xiàn)象，抽象到規(guī)律性認(rèn)識(shí)的高度去評(píng)說，顯然，這在邏輯上犯了以偏概全的錯(cuò)誤。

教師的邏輯思維能力，直接影響著以提升學(xué)生思維能力為重要目標(biāo)的語文教學(xué)效果。何謂“教得有效”？從一個(gè)側(cè)面說，學(xué)生的思維啟動(dòng)、運(yùn)行、訓(xùn)練、提升了，這樣的教學(xué)就有效?！肮P者近日聽了一堂公開課《看云識(shí)天氣》，整堂課都在忙忙碌碌填一個(gè)表，學(xué)生的思維處在低階思維階段，評(píng)課時(shí)筆者以填寫‘卷云的形態(tài)’為例，用限字?jǐn)?shù)之法提出三種要求供不同層次的學(xué)生選擇，30字之內(nèi)可答‘卷云絲絲縷縷地飄浮著，有時(shí)像一片白色的羽毛，有時(shí)像一塊潔白的綾紗’，18字之內(nèi)可答‘像漂浮的絲縷，像白色的羽毛，像潔白的綾紗’,6字之內(nèi)答成‘絲縷、羽毛、綾紗’。”[5]這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)“逼”著學(xué)生開啟思維的機(jī)器。邏輯意識(shí)淡薄的教師，是不會(huì)進(jìn)行類似教學(xué)設(shè)計(jì)變革的?！罢瞻嵩摹迸c“限字?jǐn)?shù)做答”，誰將深層次啟動(dòng)學(xué)生的思維？哪一種設(shè)計(jì)將催生有效教學(xué)？邏輯意識(shí)自覺的教師，在教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都不會(huì)放過對(duì)學(xué)生植入思維訓(xùn)練的可能。

（二）學(xué)生：學(xué)得有效的拐杖

教材中沒有專題的邏輯知識(shí)教學(xué)內(nèi)容，但高考是要著重考查學(xué)生的邏輯思維能力的。邏輯能力，是學(xué)生學(xué)得有效的拐杖。然而，由于教、考分離，學(xué)生的這根拐杖卻沒能達(dá)成課標(biāo)要求的“堅(jiān)挺”。不少有識(shí)之士呼吁在中學(xué)語文教材中有序編排邏輯方面的教學(xué)內(nèi)容。即便教材不編排邏輯知識(shí)，但作為語文教師有責(zé)任強(qiáng)化邏輯意識(shí)，適時(shí)教學(xué)，適切訓(xùn)練。有的時(shí)候運(yùn)用語文知識(shí)難于解決的問題，但如果運(yùn)用邏輯事理進(jìn)行推斷就簡單多了。舉個(gè)例子來說。閱讀下面一段文字，根據(jù)問題要求回答：

“千門萬戶曈曈日,總把新桃換舊符?！辟N春聯(lián)是中國人過年時(shí)的一項(xiàng)傳統(tǒng)民俗活動(dòng)。人們通常在除夕這天,將寫好的春聯(lián)貼于門上。春聯(lián)的字?jǐn)?shù)可多可少,但上下聯(lián)必須構(gòu)成對(duì)仗,如四言聯(lián)“春安夏泰,秋稔冬祥”,六言聯(lián)“冬盡梅花點(diǎn)點(diǎn)，□□□□□□”。春聯(lián)寓意吉祥,言簡意賅,深受人們喜愛。

在文中方格處填入下列語句,恰當(dāng)?shù)囊豁?xiàng)是()

A.萬戶棲柳依依 B.千家喜氣洋洋

C.春回爆竹聲聲 D.春來微風(fēng)縷縷

此題看似考對(duì)聯(lián),實(shí)則考語文邏輯。解答此題從對(duì)聯(lián)仄起平收和對(duì)偶的相關(guān)知識(shí)入手，這是沒問題的。但此題真正考查的是考生能否從文本中提取、篩選和概括信息，從邏輯事理上進(jìn)行簡單推斷就能解決問題。此題上聯(lián)：冬盡梅花點(diǎn)點(diǎn)。冬對(duì)春,不會(huì)去對(duì)萬和千，故答案在C、D之中。春聯(lián)是春節(jié)時(shí)千家萬戶貼在門上的對(duì)聯(lián)，與春節(jié)相關(guān)的一個(gè)詞是“爆竹”而不是“微風(fēng)”，故選C。如果學(xué)生單純從對(duì)聯(lián)知識(shí)的角度去解題，古讀音與現(xiàn)代漢語讀音、調(diào)值差異很大，導(dǎo)致“平仄相對(duì)”比較難于判斷。于是，在C、D之間會(huì)花很多時(shí)間去思考哪個(gè)正確。

（三）教學(xué)：思維方式的獲得

美國作家大衛(wèi)·福斯特·華萊士（David Foster Wallace）曾說：“教育的目的不是學(xué)會(huì)知識(shí)，而是習(xí)得一種思維方式——在繁瑣無聊的生活中，時(shí)刻保持清醒的自我意識(shí)，不是‘我’被雜亂、無意識(shí)的生活拖著走，而是生活由‘我’掌控。學(xué)會(huì)思考、選擇，擁有信念、自由，這是教育的目的，也是獲得幸福的能力。”學(xué)生思維方式的獲得，邏輯助推責(zé)無旁貸。歷經(jīng)長期的閱讀體驗(yàn)，不輟的寫作磨礪，學(xué)生獲得屬于他自己的個(gè)性化的思維方式，這才是語文教學(xué)的根本目標(biāo)。達(dá)成這一目標(biāo)，教師和學(xué)生的邏輯意識(shí)在教與學(xué)的活動(dòng)中，必須得到最大限度的彰顯。然而，現(xiàn)實(shí)卻并非如此。請(qǐng)看下面這個(gè)句子：

蘇軾屢遭貶謫，最終成為一代宗師，可見，痛苦和坎坷正是一個(gè)人成功的條件。

類似句子在學(xué)生作文中大量存在，并且屢改屢犯，屢禁不止，這就是學(xué)生邏輯意識(shí)淡薄的一種表現(xiàn)。邏輯知識(shí)告訴我們，說話要留有余地。這句話采用了歸納推理（學(xué)生多半是模糊的），即從具體的現(xiàn)象中總結(jié)出一般的規(guī)律，從個(gè)別到一般，若是不完全歸納，則很容易犯“結(jié)論偏頗”的錯(cuò)誤。這種錯(cuò)誤對(duì)于初寫議論文的學(xué)生來說，極為常見。該句從蘇軾一個(gè)人的經(jīng)歷上，就說“痛苦和坎坷正是一個(gè)人成功的條件”，顯然過于絕對(duì)，可改為“痛苦和坎坷也可以成為一個(gè)人成功的條件之一”。

三、邏輯意識(shí)自覺的策略

（一）預(yù)設(shè)：去“偽”存真是前提

“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)形象，并能有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和發(fā)現(xiàn)；運(yùn)用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，分析、判別語言，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)；運(yùn)用批判性思維審視言語作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵6]“辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括”“準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯”“探究和發(fā)現(xiàn)”，想要你的學(xué)生達(dá)成這樣的學(xué)習(xí)行為及能力要求，則必須規(guī)避照本宣科的教學(xué)狀態(tài)，讓預(yù)設(shè)真正來自于教師自己，來自于某個(gè)特定課時(shí)的課程建構(gòu)，而不是“拾人牙慧”。嚴(yán)格意義上講，拾人牙慧的預(yù)設(shè)，都是偽預(yù)設(shè)。

網(wǎng)絡(luò)發(fā)達(dá)，資料云集，“造就”了無數(shù)照本宣科的懶教師，導(dǎo)致教學(xué)低效，甚至無效，阻滯了學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。徹底改變這樣的語文課堂狀態(tài)，則必須促成教師的邏輯意識(shí)自覺；教師的邏輯意識(shí)自覺，則必須從教學(xué)問題的預(yù)設(shè)開始，因?yàn)闆]有問題，就沒有課堂。“教師教學(xué)問題（包括口頭和書面問題）的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)是教學(xué)能夠培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力的最有效的手段。開放性的、挑戰(zhàn)性的、沒有現(xiàn)成答案的、具有穿透力的、需要學(xué)生運(yùn)用他們的聰明才智才能夠回答的問題，這就是發(fā)展學(xué)生高階思維能力的好問題。在現(xiàn)實(shí)的許多語文課堂教學(xué)中，有大量的‘教學(xué)問題’存在，但卻幾乎都是應(yīng)試型問題；也有一些教學(xué)則基本沒有‘問題’，而只有活動(dòng)安排和任務(wù)分配，表面熱鬧非常的背后，學(xué)生卻不知道為何而忙碌，也不知道需要解決什么問題，更談不上應(yīng)該怎樣來解決問題。其實(shí)，引發(fā)學(xué)生高階思維的課堂，課堂氣氛的調(diào)動(dòng)和學(xué)生思維的激發(fā)，很多都是通過教師精彩的問題設(shè)計(jì)去達(dá)成的?！盵7]語文教學(xué)的真問題，應(yīng)該就是能啟迪學(xué)生高階思維、邏輯思維的問題；反之，就一定是偽問題。

教學(xué)的“真問題”，筆者認(rèn)為要遵循這樣的預(yù)設(shè)原則：（1）留白與蘊(yùn)價(jià)值原則。留白，指問題要富有思考的空間；蘊(yùn)價(jià)值，指問題要蘊(yùn)藏啟迪思維、化解疑惑的意義。（2）凸重點(diǎn)化難點(diǎn)原則。此原則下的設(shè)問，主要針對(duì)教學(xué)的主問題而言。主問題，即主要的問題，指對(duì)閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、支撐作用，能引發(fā)學(xué)生在一定范圍與層面上思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。教學(xué)中，教師宜采用“主問題分解之法”，即一個(gè)主問題下，預(yù)設(shè)多個(gè)小問題，以便于凸重點(diǎn)化難點(diǎn)。（3）統(tǒng)領(lǐng)課堂流程原則。此原則下的設(shè)問，是針對(duì)課堂中心問題而言的。中心問題，即在每一堂上所確定的統(tǒng)攝整個(gè)課堂流程的問題。就原則（3）舉例來說。一名教師在解讀《漢家寨》時(shí)將解讀視角定格在“絕地堅(jiān)守”上，他設(shè)計(jì)課堂中心問題：作者是從哪些方面描寫漢家寨“絕地”之“絕”的？課堂上，教師引領(lǐng)學(xué)生從位置孤絕、環(huán)境險(xiǎn)絕、氣候惡絕、生存艱絕、感受奇絕五個(gè)視點(diǎn)，開展五次主題閱讀鑒賞活動(dòng)。探究《漢家寨》教學(xué)“中心問題”的成因，我們發(fā)現(xiàn)：“絕地”是漢家寨的特點(diǎn)，“堅(jiān)守”是漢家寨人的特點(diǎn)，兩個(gè)詞是《漢家寨》行文之綱，思想之核，抓住了“絕地”“堅(jiān)守”兩個(gè)詞，也就抓住了全文的關(guān)鍵。一個(gè)中心問題統(tǒng)攝整個(gè)課堂主題閱讀活動(dòng)，“絕”被師生讀解得淋漓盡致，漢家寨人“堅(jiān)守”的精神內(nèi)核也就水到渠成地得到了詮釋。

（二）生成：適時(shí)深化是關(guān)鍵

“自覺分析和反思自己的言語活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語言運(yùn)用的能力，提高思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性?！盵8]達(dá)成學(xué)生思維“深刻性”“批判性”“獨(dú)創(chuàng)性”的課標(biāo)要求，需要高度關(guān)注課堂教學(xué)生成，充分利用生成的教學(xué)資源，并使資源的利用適時(shí)得到深化，深化的渠道應(yīng)該朝著有效提升學(xué)生思維品質(zhì)的方向開辟。

深化教學(xué)資源，指教師在課堂教學(xué)中利用自己的主導(dǎo)作用，對(duì)課堂進(jìn)行適度調(diào)控，將教學(xué)問題有效地滲透于課堂中，并使之實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步再轉(zhuǎn)化，生成新的有效教學(xué)資源。當(dāng)教師把學(xué)生的學(xué)習(xí)引向了思維碰撞的深處，學(xué)生完成了自我知識(shí)建構(gòu)，產(chǎn)生出了新的求知思考，于是，便會(huì)生成新的有效的教學(xué)資源。筆者認(rèn)為有效調(diào)控課堂，從學(xué)生層面挖掘教學(xué)資源，并適時(shí)利用、深化，可從如下幾方面進(jìn)行：

1.以學(xué)生的“答案”為資源

一位教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀《始得西山宴游記》（唐·柳宗元），向?qū)W生提問：最能表現(xiàn)作者對(duì)西山風(fēng)景感受的個(gè)人情態(tài)的是哪一個(gè)字？當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)確答曰“醉”之后，教師不是就此“點(diǎn)贊”作罷，而是緊接著問：游覽西山的“醉”感與游覽其他山水的“醉”感是否相同，為什么？此問引出了學(xué)生對(duì)作者經(jīng)歷、寫作背景的觀照和對(duì)第一段的景物描寫、人物心情的分析。之后，教師再進(jìn)一步問：作者對(duì)西山的“醉”集中表現(xiàn)在反映西山特點(diǎn)的哪句話上，該句的內(nèi)涵是什么？此問引起學(xué)生對(duì)文本關(guān)鍵句“然后知是山之特立，不與培(pǒu)塿(lǒu)為類”“心凝形釋，與萬化冥合”的探析，由此透悟：作者之所以“醉”，就是因?yàn)樗麖奈魃娇吹搅瞬桓食翜S的人格力量，從而，把西山當(dāng)作了自己的人格化身，作者超脫曠達(dá)的心胸與情懷，因而得以彰顯。

教師抓住學(xué)生的一個(gè)“答案”不放，緊貼文本深化式追問，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，于是，學(xué)生對(duì)文本的句、篇及主旨都有了深度認(rèn)知。課堂上，學(xué)生對(duì)于問題的“答案”，其實(shí)，就是學(xué)生求新知的最近發(fā)展區(qū)。在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里，有邏輯地追問，深度探究，深度掘進(jìn)，學(xué)生是最有興趣的，課堂也是最可能最容易生成良好的教學(xué)效果的。

2.以學(xué)生的“發(fā)問”為資源

學(xué)生在課堂上“發(fā)問”，則表明學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)。然而，一線課堂漠視學(xué)生“發(fā)問”的教師卻大有人在，他們還常常美其名曰“扯遠(yuǎn)了”，偏離了“預(yù)設(shè)”軌道。的確，并不是所有的“發(fā)問”都有教學(xué)價(jià)值。筆者認(rèn)為對(duì)于學(xué)生的課堂“發(fā)問”，必須充分重視：首先得尊重，只要是發(fā)自學(xué)生心底的“有疑而問”的聲音，教師都得尊重，不得輕易否定，更不能漠視。其次得甄別，對(duì)于那些“不是問題的問題”，教師要迅速“點(diǎn)破”；對(duì)于那些難度不大的“發(fā)問”，教師可開啟“同伴互助”模式給予解決；對(duì)于富有教學(xué)價(jià)值的“發(fā)問”，教師要相機(jī)占有、取用，適時(shí)改變已經(jīng)預(yù)設(shè)好的教學(xué)內(nèi)容，適切展開對(duì)于課堂即時(shí)生成的富有教學(xué)價(jià)值的問題的探究活動(dòng)，以期與“預(yù)設(shè)”異曲同工，甚至催生出更為優(yōu)質(zhì)的教學(xué)效果。

一位教師教學(xué)《鴻門宴》，在探討人物形象時(shí)，一個(gè)學(xué)生忽然提出，劉邦不夠英雄，猥瑣卑劣；這時(shí)，不同的聲音出現(xiàn)了，另一個(gè)學(xué)生則認(rèn)為，項(xiàng)羽才不夠光明磊落，且有婦人之見，而劉邦卻機(jī)智多謀，才是真正的英雄。教師迅速捕捉這兩種不同的聲音，于是，一場關(guān)于“劉邦和項(xiàng)羽誰是英雄”的論爭開始了。教師智慧地利用學(xué)生即席發(fā)問的“相異點(diǎn)”，組成辯論小組，模仿辯論賽形式，把學(xué)生分成正反方，各方推薦代表展開辯論。在辯論過程中，教師適時(shí)巧妙地給正反雙方介入新的問題，將辯論引向深入。這樣，在目標(biāo)指引下，圍繞項(xiàng)羽等人物形象，由表及里，讓學(xué)生思考探究，項(xiàng)羽的悲劇性格被學(xué)生理解得更為深刻。

3.以即興“測評(píng)”為資源

教師為了評(píng)價(jià)自己在某個(gè)“教學(xué)點(diǎn)”上的教學(xué)效果，抑或?yàn)榱双@取學(xué)生對(duì)某個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”的掌握情況，課堂上隨時(shí)隨處都有可能出現(xiàn)即興測評(píng)。沒有教與學(xué)之間的反饋的課堂，是一定沒有生命活力的；沒有活力的課堂，其教學(xué)有效性當(dāng)然是極為低下的。即興測評(píng)是教學(xué)反饋的一種重要形式；即興測評(píng)是助推課堂高效的一種重要手段。所以，優(yōu)秀教師的課堂的即興測評(píng)，往往更為及時(shí)更為頻繁。

筆者曾聽了一堂高三圖文轉(zhuǎn)換復(fù)習(xí)課，PPT呈現(xiàn)一幅漫畫（圖略）：一只尾巴高翹的貓、一抹從地面倒映上墻面的貓影、一把收攏直立靠墻貌如貓影的長柄勾傘。三個(gè)靜態(tài)的漫畫構(gòu)成元素呈現(xiàn)在畫面上。要求：用一句話說明漫畫給你的啟示。

學(xué)生書面獨(dú)做，教師課堂巡視，發(fā)現(xiàn)問題突出，教師于是臨時(shí)改變教學(xué)方案，舍棄已經(jīng)預(yù)設(shè)好的教學(xué)內(nèi)容，以學(xué)生即興測評(píng)中出現(xiàn)的“狀況”為教學(xué)資源，開展整堂課的教學(xué)。教師以當(dāng)堂“測評(píng)”為教學(xué)資源，投影學(xué)生的一個(gè)個(gè)“答案”，引導(dǎo)學(xué)生開展了五個(gè)側(cè)面的探究活動(dòng)。（1）談“模仿”的，諸如“模仿不能成現(xiàn)實(shí)，模仿不是成功的途徑”。教師向?qū)W生提問：漫畫來源于生活，誰見過貓去模仿某事物的？沒有。故，談“模仿”肯定走偏了。傘，不是貓行為（模仿傘）的起點(diǎn)，而是貓思維（認(rèn)定像傘）的終點(diǎn)。如果貓?jiān)局雷约菏莻€(gè)什么樣子，會(huì)有此認(rèn)識(shí)嗎？不會(huì)。故，可以這樣作答：要有自知之明，規(guī)避主觀臆斷。（2）談“盲從”的，諸如“不能一味盲從而迷失了自己”。談“盲從”類，其思維走偏路徑，類似于“模仿”類。其實(shí)，前例的“現(xiàn)實(shí)”“成功”，此例的“迷失”等信息都告訴教師：學(xué)生的思維在正確答案邊緣徘徊，正處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)。教師稍加點(diǎn)撥，學(xué)生的思維就進(jìn)入正確范疇了。（3）談“比較”的，諸如“不同的事物有相同的性質(zhì)”。拿“貓影”與“傘”比較，問題出在哪兒？一是沒有明白漫畫的主體是貓，二是沒有搞懂“傘”是貓認(rèn)知的結(jié)論指向。對(duì)于作答這類答案的學(xué)生，教師在課堂上及時(shí)有針對(duì)性地指導(dǎo)他們讀解漫畫，讓學(xué)生明白：閱讀漫畫要有整體意識(shí)，須辨清主從關(guān)系。（4）談“主觀能動(dòng)性”的，諸如“發(fā)揮主觀能動(dòng)性，要與客觀規(guī)律相結(jié)合”。這類答案是錯(cuò)的。但，學(xué)生的認(rèn)知卻在正確范疇。表達(dá)不準(zhǔn)的原因何在？除開文字表達(dá)能力欠缺之外，更重要的原因還在于不會(huì)閱讀“畫中畫”，導(dǎo)致不會(huì)說“畫外話”。于是，教師有針對(duì)性地教他們讀“畫”說“話”。（5）談“現(xiàn)象與本質(zhì)”的，諸如“看事物我們應(yīng)該看本質(zhì)，而不能被表面現(xiàn)象所迷惑”。這類答案是“正確答案”，但跟“參考答案”不同，教師及時(shí)給予了肯定。[9]

教師確立“生本觀”，立足學(xué)生基礎(chǔ)差的現(xiàn)實(shí)，基于課堂即興測評(píng)的“糟糕”狀態(tài)，果斷放棄了課前準(zhǔn)備好的教學(xué)設(shè)計(jì)及課件PPT，將“糟糕”進(jìn)行到底，讓每一個(gè)學(xué)生都能獲得一個(gè)立足于自己“糟糕”答案的正確答案，使每一個(gè)學(xué)生的“糟糕”思維都能得到厘清與轉(zhuǎn)化。這樣的一堂課，顯然比按照預(yù)設(shè)滿堂“灌”一通，效果會(huì)好許多。

（三）訓(xùn)練：適度“留白”是保障

“運(yùn)用祖國語言文字表達(dá)自己的審美體驗(yàn)，表達(dá)自己的情感、態(tài)度和觀念，表現(xiàn)和創(chuàng)造自己心中的美好形象；講究語言文字表達(dá)的效果及美感，具有創(chuàng)新意識(shí)?！盵10]課標(biāo)“審美體驗(yàn)”“創(chuàng)造美好形象”“文字表達(dá)美感”“創(chuàng)新意識(shí)”等詞匯，其價(jià)值指向顯然是立足于將學(xué)生尊重為性靈的活生生的“人”，而不是等同于為了贏得考試而無休止地刷題的“機(jī)器”。

筆者在此所主張的訓(xùn)練“留白”，指的是教師在教學(xué)過程中的能力點(diǎn)的訓(xùn)練，包括口頭的和書面的，必須要有足夠的思維空間，徹底規(guī)避機(jī)械式的重復(fù)勞動(dòng)。基于新課標(biāo)的訓(xùn)練，教師須得放遠(yuǎn)目光，融合“道”“術(shù)”，聚焦于學(xué)生訓(xùn)練的價(jià)值取向，而不在于解決單個(gè)題的方法問題：

1.授之以“欲”。耶魯大學(xué)校長理查德·查爾斯·萊文（Richard Charles Levin）說：“真正的教育，是自由的精神、公民的責(zé)任、遠(yuǎn)大的志向，是批判性的獨(dú)立思考、時(shí)時(shí)刻刻的自我覺知、終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、獲得幸福的能力。真正的教育不傳授任何知識(shí)和技能，卻能令人勝任任何學(xué)科和職業(yè)。這才是教育，也是判斷一個(gè)人是否受過教育的標(biāo)準(zhǔn)。如果一個(gè)學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)時(shí)，居然只擁有了某種很專業(yè)的知識(shí)和技能，這是耶魯教育最大的失敗。”“真正的教育，是批判性的獨(dú)立思考、時(shí)時(shí)刻刻的自我覺知”，一言以蔽之，那就是教師要傳授給學(xué)生以對(duì)事物、對(duì)世界、對(duì)宇宙的樂此不疲地探究的“欲望”，至于知識(shí)與技能的巨大空白，說到底，那是學(xué)生自己的事情，正所謂“真正的教育不傳授任何知識(shí)和技能”。求新知的“欲望”的傳授，在于人文氛圍的營造，在于熏陶、濡染與砥礪。

2.授之以“漁”?！皩＜覠o法告訴教師問題的答案，因?yàn)閷?duì)很多問題，專家也不知道答案；有時(shí)甚至連問題是什么都不清楚。對(duì)教育教學(xué)中存在的問題及其答案，教師自己最清楚。他們可能因?yàn)殚L期的壓抑一時(shí)說不出來，但他們心里是明白的。他們需要的只是一點(diǎn)催化劑、一些鼓勵(lì)、一個(gè)更加寬松和安全的環(huán)境?！盵11]這雖然談的是專家與教師之間的關(guān)系，其實(shí)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系也是這樣的?？墒?，現(xiàn)實(shí)卻做得恰恰相反，課堂上越俎代庖、包辦代替的教師實(shí)在太多了。對(duì)于知識(shí)，與其給學(xué)生講清楚，讓學(xué)生弄明白，還不如傳授給學(xué)生獲取知識(shí)之法，給學(xué)生留足獲取知識(shí)的時(shí)間與空間，讓充滿求知“欲”的學(xué)生，自己去研讀、探究，這樣是遠(yuǎn)勝過教師直接“授業(yè)”的。教育需要守望與靜待花開，或許說的就是這樣的狀態(tài)。“漁技”的傳授，更多的還在于哲學(xué)意義上的方法，而不是某個(gè)具體考題的求解之法。

3.授之以“筌”。筌，本指捕魚用的竹器。筆者在此借指學(xué)生探究問題時(shí)需要憑借的學(xué)習(xí)支架。當(dāng)學(xué)生處于孔子所說的“憤”“悱”狀態(tài)時(shí)，優(yōu)秀的教師不是去為學(xué)生答疑解惑，而是智慧地去給學(xué)生搭建釋疑解惑的支架。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的社會(huì)文化學(xué)說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。流行于世的支架式教學(xué)就是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式，通過教師搭建支架把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，最后撤去支架。教學(xué)中教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能。這種掌握、建構(gòu)、內(nèi)化與學(xué)生的年齡、認(rèn)知水平相一致，學(xué)生一旦獲得了這種技能，便能夠更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。當(dāng)學(xué)生遇到問題需要求解時(shí)，教師有三種選擇，一是為之釋疑，二是指點(diǎn)思維方向，三是搭建學(xué)習(xí)支架。搭建支架的選擇，堪稱智慧之舉。搭建支架是立足于讓學(xué)生生成思維方式的，是一種具有生長性的教學(xué)境界。

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