王　坦，李迎新

(1.河北農(nóng)業(yè)大學(xué)文管學(xué)院，河北 保定 071001；2.河北師范大學(xué)外國語學(xué)院，河北 石家莊 050024)

2017年1月15日，教育部教師工作司司長王定華在北京表示：“十三五時(shí)期，我國181所師范院校一律不更名，不脫帽，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)，改進(jìn)教師培養(yǎng)機(jī)制、模式和課程；要加強(qiáng)教師教育體系建設(shè)，強(qiáng)調(diào)教師基本功，回到初心，回到基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師最基本的看家本領(lǐng)?！盵1]

百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。一流的教師隊(duì)伍是一所學(xué)校最寶貴的財(cái)富，只有一流的教師，才有一流的教育，才能培養(yǎng)出一流的人才。師范院校作為培養(yǎng)中小學(xué)教師的“母機(jī)”，在整個(gè)教育系統(tǒng)中起著基礎(chǔ)性、全局性和先導(dǎo)性的作用。然而，由于封閉式教師教育觀念根深蒂固，我國的師范院校課程設(shè)置陳舊，培養(yǎng)模式僵化，與綜合性大學(xué)比較而言，地位偏低，資源較少，不易獲得教育主管部門的支持與社會(huì)大眾的追捧。于是，摘除“師范”二字，向綜合性大學(xué)靠攏成為師范院校孜孜不斷的訴求。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)80年代師范院校占全部高等教育機(jī)構(gòu)的25.5%，2013年下降到8.5%。隨著“雙一流”建設(shè)方案的出臺(tái)，凸顯學(xué)科在學(xué)校布局中的重要地位與特色優(yōu)勢，師范院校面臨著新一輪的發(fā)展機(jī)遇與挑戰(zhàn)，不能再“貪大求全”隨波逐流，應(yīng)該立足歷史傳承與學(xué)科優(yōu)勢，堅(jiān)守教師教育特色，才能為自身發(fā)展贏取主動(dòng)。

一　師范院校變革的歷史追溯

19世紀(jì)70年代，隨著洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的深入推進(jìn)，各級各類新式學(xué)堂如雨后春筍般遍地開花，而懂得新理念、掌握新知識(shí)、具有新技能的教師卻難以滿足新式學(xué)堂的需求，培養(yǎng)新式教師成為迫在眉睫之事。見此狀況，當(dāng)時(shí)的有識(shí)之士紛紛大聲疾呼要重視師范教育，大興師范學(xué)堂。張之洞說：“師范學(xué)堂為群學(xué)之基”；康有為說：“師范教育為小學(xué)教育之根”；梁啟超說：“欲興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一要?jiǎng)?wù)”；陶行知說：“師范教育，為教育之本?！盵2]1897年，由盛宣懷創(chuàng)立于上海的南洋公學(xué)師范學(xué)院是我國最早的師范教育機(jī)構(gòu)，開啟我國師范教育之大門。1902年，《壬寅學(xué)制》中提出在京師大學(xué)堂設(shè)立的師范館則開啟我國高等師范教育之先河。隨后頒布的《癸卯學(xué)制》模仿日本學(xué)制首次確立了自成體系且相互銜接的師范教育模式。初級師范學(xué)堂“以充任高等小學(xué)堂及初等小學(xué)堂二項(xiàng)教員”為目標(biāo)；優(yōu)級師范學(xué)堂“以造就初級師范學(xué)堂及中等學(xué)堂之教員與管理員為宗旨?！盵3]

民國伊始，南京臨時(shí)政府頒布的《壬子癸丑學(xué)制》進(jìn)一步完善了師范教育體系，并在教育部設(shè)立師范司，專門管理師范教育系統(tǒng)。[4]3521922年，北洋政府頒布了深受美國實(shí)用主義影響的《壬戌學(xué)制》，突破了師范教育自成體系的模式，師范院校種類增多，程度提高，設(shè)置靈活。高級中學(xué)可設(shè)師范科，并將舊制高等師范學(xué)院升格為師范大學(xué)，使高等師范院校與大學(xué)處于同一發(fā)展水平，提高了高等師范院校的地位。南京國民政府時(shí)期，先后頒布了《師范學(xué)校法》和《師范學(xué)校規(guī)程》，師范院校又重新恢復(fù)獨(dú)立設(shè)置。然而，由于連年征戰(zhàn)導(dǎo)致的財(cái)政虧空，政府對師范院校的投入只能是杯水車薪。截止1949年，全國獨(dú)立設(shè)置高等師范院校12所，附設(shè)于綜合性大學(xué)的師范學(xué)院4所，在校生共計(jì)1.2萬人[4]378。

中華人民共和國成立以后，我國全盤接受了蘇聯(lián)的封閉式師范教育模式。在1950年8月召開的第一次全國師范教育工作會(huì)議上，教育部有關(guān)人員參照蘇聯(lián)模式提出了明確的師范教育方針，規(guī)定每一大行政區(qū)域要至少建立一所高等師范院校，師范院?；蚪逃龑W(xué)院以獨(dú)立設(shè)置為原則，我國高等師范教育的基本格局大體成型。1952年的全國高校大調(diào)整中，高等師范院校力量得到進(jìn)一步加強(qiáng)，招生人數(shù)占全國各類院校招生人數(shù)的第二位[5]。

改革開放以來，教育有關(guān)部門在總結(jié)了30年來興辦師范教育的利弊得失后，于1980年召開的全國師范教育工作會(huì)議上明確提出，健全師范教育體系，明確高等師范院校的任務(wù)是培養(yǎng)中等學(xué)校教師。

2018年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，其中明確表示要實(shí)施教師教育振興戰(zhàn)略，建立以師范院校為主體，高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。鼓勵(lì)與支持一批有基礎(chǔ)的高水平綜合性大學(xué)成立教師教育學(xué)院，設(shè)立師范專業(yè)，積極參與基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育教師的培養(yǎng)工作。黨中央、國務(wù)院在立足教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，從宏觀大局出發(fā)，明確了師范教育開放性、多元性與終身性的特點(diǎn)，為建設(shè)具有中國特色師范教育體系指明了方向，開辟了道路，奠定了基礎(chǔ)。

從歷史上看，雖然師范院校在我國僅有百余年的歷史，但經(jīng)歷了數(shù)次反復(fù)的體系變革，甚至?xí)r常有廢除師范院校、并入綜合性大學(xué)的呼聲。

二　師范院校熱衷更名的原因探析

(一)傳統(tǒng)思維對教師職業(yè)歧視

教育自古以來作為政治統(tǒng)治工具而存在，并且不斷適應(yīng)與迎合政治統(tǒng)治需要，人們往往忽視了教育自身的發(fā)展規(guī)律。歷史上“官本位”的思想遺毒造成對教師職業(yè)的歧視，更有甚者認(rèn)為教師所教知識(shí)淺薄、專業(yè)性差，導(dǎo)致誰都不愿意做中小學(xué)教師。以清朝為例，“清末優(yōu)級師范學(xué)堂的畢業(yè)生去中學(xué)任教者只有848人，占優(yōu)級師范學(xué)堂畢業(yè)生總數(shù)的1/6?！盵6]清末廖世承本打算赴美留學(xué)專攻教育，而親朋好友接連指責(zé)，告其學(xué)習(xí)教育最無前途，不如學(xué)政治、經(jīng)濟(jì)、銀行、工程之前程廣闊。民國時(shí)期：“知識(shí)分子多熱衷于政治，以學(xué)校為政爭之工具，視教育為人人能辦之事業(yè)，對研究教育，認(rèn)為無足輕重，甚至譏彈笑罵?！盵7]顧明遠(yuǎn)指出：“師范教育長期在我國不被人們重視。早就有一種偏見，認(rèn)為師范就是低水平的，只要有點(diǎn)知識(shí)就可以當(dāng)老師?！盵8]甚至在歷次政治運(yùn)動(dòng)中，把所謂“不合格”“不過關(guān)”的人踢入教師隊(duì)伍，教師隊(duì)伍成為了“藏污納垢”之所。

(二)師范院校面臨外部壓力

由于國家逐步放開了師范教育體系，有實(shí)力的綜合性大學(xué)紛紛增設(shè)教育學(xué)院開始介入中小學(xué)教師的培養(yǎng)。綜合性大學(xué)學(xué)科門類齊全，學(xué)科建設(shè)水平高，學(xué)科間互為支撐與融合的局面為學(xué)生的發(fā)展提供了更為廣闊的平臺(tái)。師范院校在師資水平、科研質(zhì)量、投入經(jīng)費(fèi)方面同綜合性大學(xué)有著明顯差距。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，綜合性大學(xué)的教授、副教授職稱所占比例9.4%和30.3%(平均一所高校分別為41.95人和133.5人)而師范院校的比例分別為6.5%和28.3% (平均每一所高校分別為26.15人和114.66人)[9]從作為高校實(shí)力重要指標(biāo)的重點(diǎn)學(xué)科數(shù)來看，南京大學(xué)一所學(xué)校所擁有的國家級重點(diǎn)學(xué)科數(shù)量為61個(gè)，而教育部直屬的六所師范類高校所擁有的國家級重點(diǎn)學(xué)科的總和僅為76個(gè)[10]。從資金投入方面看，雖然每年國家對教育投入的資金總量在增加，但是師范院校的總投入占全部高校資金投入的比例卻逐年下降。師范院校的生均占有物力資源、生均經(jīng)費(fèi)也無法與綜合性大學(xué)相比。同時(shí)，教師資格證實(shí)行統(tǒng)一考試，降低了考試門檻，將會(huì)有更多的社會(huì)人士競爭教師職業(yè)，師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢降低。

(三)師范院校難以吸引優(yōu)秀生源

我國中小學(xué)教師政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位偏低且待遇不高的問題長期存在。中小學(xué)教師長期和未成年人打交道，工作量大，任務(wù)繁重，身心俱疲，這導(dǎo)致最優(yōu)秀的學(xué)生不愿報(bào)考師范院校，最有能力的大學(xué)畢業(yè)生不愿意當(dāng)中小學(xué)教師。因此，師范院校的錄取分?jǐn)?shù)一般低于同檔次的其他院校，往往是高考生中的“備胎”。以山東省為例，2011年本科二批投放招生計(jì)劃的師范類院校有101所。但在第一志愿投檔結(jié)束后，其中91所院校“無法吃飽”，有九成師范類高校需要通過征集志愿吸納考生。征集志愿后，一些師范類院校依舊遭遇投檔生源不足的窘?jīng)r，特別是師范出身的地方性普通本科院校[11]。

(四)師范院校中非師范專業(yè)和學(xué)生比例增多

根據(jù)北京師范大學(xué)張斌賢教授調(diào)查統(tǒng)計(jì)，“早在2003年，36所師范類大學(xué)共開設(shè)801個(gè)專業(yè)，兼招師范生和非師范生的專業(yè)數(shù)為173個(gè)，而非師范專業(yè)卻達(dá)到了1 039個(gè)。其中，非師范專業(yè)數(shù)超過師范專業(yè)數(shù)的院校有25所，占69.4%?！盵12]因此，社會(huì)上將師范類院校和居于同樣狀態(tài)的農(nóng)林院校相提并論出現(xiàn)了“師大非師，農(nóng)林非農(nóng)”的說法。

早在1958年，北京師范大學(xué)就提出建設(shè)綜合性大學(xué)的建議，在當(dāng)時(shí)就引來一片爭議。如今北京師范大學(xué)58個(gè)本科專業(yè)中，只有15個(gè)作為師范類專業(yè)招生，其他專業(yè)都是非師范專業(yè)。北京師范大學(xué)十二五規(guī)劃綱要也明確提出要在五年的時(shí)間里把學(xué)校建設(shè)成為綜合性、有特色、研究型世界知名高水平大學(xué)而努力奮斗，對師范教育的目標(biāo)只有寥寥幾筆[13]。2015年華東師范大學(xué)則明確表示逐步縮減師范類本科招生名額，成立單獨(dú)建制的教師教育學(xué)院，將中學(xué)師資培養(yǎng)統(tǒng)一歸入到教師教育學(xué)院中，其它學(xué)院不再承擔(dān)培養(yǎng)中學(xué)師資的任務(wù)。這一情況在新建的地方性師范院校更為明顯，有的地方師范院校中非師范專業(yè)已經(jīng)超過了50%?！皫煼丁边@個(gè)帽子成為了各高校頭上的緊箍咒，繼續(xù)帶著“師范的帽子”將名不符實(shí)，讓學(xué)校的發(fā)展陷入了兩難境地。有些院校干脆就丟掉“師范”帽子，向綜合性大學(xué)靠攏。以蘇州大學(xué)為例，其原名為蘇州師范學(xué)院，本是一所不起眼的地方師范學(xué)院，而摘掉“師范”的帽子之后，錄取分?jǐn)?shù)線直線上升，甚至超過了老牌的師范院校，學(xué)校聲望也進(jìn)一步提高，部分師范院校蠢蠢欲動(dòng)，以各種理由擺脫“師范”的束縛。

師范院校是否更名不應(yīng)該僅靠政府的強(qiáng)制性文件，更應(yīng)該得到全社會(huì)的廣泛關(guān)注。只有全社會(huì)形成尊師重教的共識(shí)與氛圍，師范院校保留自己的師范頭銜才能成為一種自愿的選擇，師范院校才能自覺且長久的保留下來。

三　對師范院校更名的對策研究

(一)提高中小學(xué)教師待遇

師范院校是培養(yǎng)中小學(xué)教師的“母機(jī)”，然而目前由于教師待遇低、社會(huì)認(rèn)可程度差、職業(yè)發(fā)展空間小，因此中小學(xué)教師往往是優(yōu)秀青年迫不得已的選擇。借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，通過建立中小學(xué)教師公務(wù)員制度，從根本上保障教師的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位及待遇，從而吸引優(yōu)秀生源報(bào)考師范院校。同時(shí)還要改革教師考核方式，克服“唯學(xué)歷，唯職稱，唯論文”的傾向，要在中小學(xué)設(shè)置正高級職稱，打通職業(yè)天花板，增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力，讓廣大優(yōu)秀人才有志于終身從教。

(二)改變陳舊、僵化的師范類專業(yè)課程體系

由于師范系統(tǒng)的長期封閉，造成師范教育觀念落后。以往人們膚淺地認(rèn)為，師范生只要掌握一門基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，學(xué)一些教育學(xué)與心理學(xué)的理論，再能熟練地運(yùn)用教學(xué)技能便足以為師了。這種傳統(tǒng)模式造成了學(xué)科課程與教育課程兩張皮，甚至有的教育類實(shí)習(xí)只是徒有虛表，教師技能不斷下降。丁鋼教授在對全國27所師范院校的調(diào)查中顯示，大部分師范院校課程設(shè)置不合理，重理論而輕實(shí)踐。從課程結(jié)構(gòu)看，目前我國的師范院校課程由公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課和教育類專業(yè)課程組成。與世界師范教育發(fā)達(dá)的國家相比，我國教育專業(yè)課程比例明顯偏低，影響了我國教師專業(yè)技能的提高。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“教育類課程所占全部課程的比例是英國25%，德國30%，法國20%，美國20%，我國只有7%。”[14]有人對師范院校開設(shè)的課程作具體統(tǒng)計(jì)，其中教育專業(yè)學(xué)分最低，只占總分的4%。早在20世紀(jì)90年代聯(lián)合國教科文組織對70個(gè)國家和地區(qū)的教師教育課程進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，只有達(dá)到40%以上才能提高教師技能的專業(yè)性與實(shí)踐性。同時(shí)，作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的師范學(xué)院，課程內(nèi)容設(shè)置要緊跟基礎(chǔ)教育的教學(xué)實(shí)踐需求。因此，要提高實(shí)踐性的課程比例，如開設(shè)教育頂崗實(shí)習(xí)或者其他微格教學(xué)等形式課程，加強(qiáng)現(xiàn)有教育類課程的實(shí)踐性，從課程內(nèi)容和教學(xué)上加強(qiáng)師范生與未來工作的聯(lián)系。增設(shè)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展密切相關(guān)的學(xué)科，加強(qiáng)通識(shí)課教育課程，增加教育選修課，擴(kuò)大學(xué)生自助學(xué)習(xí)空間；開展跨學(xué)科、交叉學(xué)科課程，提高學(xué)科體系的綜合化，豐富學(xué)校學(xué)科，增強(qiáng)學(xué)?；盍?，從而帶動(dòng)整體水平提高[15]。

(三)優(yōu)化師范教育培養(yǎng)模式

開放多元的師范教育體系需要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)。傳統(tǒng)師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)僅為中小學(xué)教師，在開放體系下的師范教育不應(yīng)該僅局限于單一的培養(yǎng)教師而是各級各類專門人才。師范教育發(fā)達(dá)的美國在《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》中提出，“本科階段應(yīng)致力于寬厚的文理教育和對所學(xué)科目進(jìn)行扎實(shí)的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)的訓(xùn)練應(yīng)該在研究生階段進(jìn)行。研究生階段設(shè)置兩年制教育碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識(shí)，發(fā)展教學(xué)和管理技能，培養(yǎng)他們對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思的習(xí)慣，為專業(yè)的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這種所謂4+2的模式，以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專業(yè)訓(xùn)練的前提，在教育學(xué)院中實(shí)施新的教育專業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位證書?！盵16]巴黎高等師范學(xué)院本科階段的培養(yǎng)目標(biāo)是為中等學(xué)校、大學(xué)預(yù)科和高等教育培養(yǎng)師資，為研究機(jī)構(gòu)培養(yǎng)科研人員，對他們進(jìn)行本科級別的培訓(xùn)并承擔(dān)繼續(xù)教育的任務(wù)，同時(shí)為各部門、各公共機(jī)構(gòu)培養(yǎng)干部。正如巴黎高師的校長于杰教授所說，巴黎高師培養(yǎng)的學(xué)生出路極其廣泛，有中學(xué)的高級教師、督學(xué)、大學(xué)教師、科研人員、國家機(jī)關(guān)和工廠企業(yè)官員以及駐外使館官員。美國和法國的做法給我們提供了有益的借鑒，隨著我國對知識(shí)型人才需求的提高和師范體系重心的上移，客觀上對我們的教師水平提出了更高要求。如今，以教育部直屬高校為代表的師范類高校開設(shè)了針對在職教師設(shè)立的教育碩士專業(yè)學(xué)位，包含中學(xué)所有學(xué)科門類，這對提高教師水平和地位有著十分深遠(yuǎn)的意義。

(四)堅(jiān)持師范教育特色，尋求自身出路

悠久的辦學(xué)傳統(tǒng)，鮮明的學(xué)科特色，完善的教師教育體系是師范院校安身立命、搶抓機(jī)遇、謀求發(fā)展之所在。師范院校對師范教育的探索與研究已經(jīng)具有深厚的基礎(chǔ)并取得了豐碩的成果，是支撐師范院校保持鮮明特色的根與魂。正如南京師范大學(xué)原校長宋永忠教授所說：“師范大學(xué)長期形成和積累的教師教育特色不能丟，它在教育科學(xué)研究和教師教育方面保持的優(yōu)勢不能丟，師范大學(xué)只有保持和發(fā)揮自身優(yōu)勢，才能在國家宏觀教育政策和教育改革方面擁有更多的發(fā)言權(quán)?！盵17]因此，師范院校要強(qiáng)化教師教育特色，在大力辦好師范教育專業(yè)的同時(shí)可以在幾所重點(diǎn)師范大學(xué)適度舉辦非師范專業(yè)，提升學(xué)科的交叉與融合，進(jìn)而提高學(xué)校的競爭力和綜合實(shí)力。但是，非師范專業(yè)必須要以師范專業(yè)為基礎(chǔ)，走出一條橫向拓展、縱向延伸、內(nèi)在聯(lián)合、互相融合的道路，而非另起爐灶，從零開始。這樣既興辦了非師范專業(yè)，拓寬了學(xué)校的學(xué)科門類，提高了學(xué)校的綜合競爭力，更好地為社會(huì)服務(wù)，又強(qiáng)化了師范教育專業(yè)，不丟師范院校的立身之本。師范院校要成為一流大學(xué)，師范教育恐怕永遠(yuǎn)是最值得仰仗的特色，而走綜合化之路，師范院校永遠(yuǎn)都不會(huì)成為清華、北大。

(五)建立客觀合理的大學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

師范院校與綜合性大學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該區(qū)分開來，應(yīng)該用不同的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)不同類型的高校。因?yàn)椴煌愋偷拇髮W(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)是不盡相同的。理工科大學(xué)主要培養(yǎng)工程技術(shù)人員，藝術(shù)類大學(xué)主要培養(yǎng)文藝人員，體育類大學(xué)主要培養(yǎng)體育人才，而師范院校主要培養(yǎng)中小學(xué)教師。正如2016年兩會(huì)上習(xí)近平總書記指出的：“不能用干巴巴的指標(biāo)來評價(jià)一所大學(xué)，不要太過在意國內(nèi)外大學(xué)排行榜，一流大學(xué)終究看底蘊(yùn)和聲譽(yù)?！盵18]一所師范院校辦得如何主要體現(xiàn)在對基礎(chǔ)教育規(guī)律的把握,中小學(xué)教師的培養(yǎng)質(zhì)量，以及對中小學(xué)校的教育教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)等方面，而不是以科研經(jīng)費(fèi)的多少、博士點(diǎn)和重點(diǎn)學(xué)科的數(shù)量、“SCI”論文來評價(jià)大學(xué)的好與壞，這種導(dǎo)向勢必會(huì)引導(dǎo)師范院校向綜合性大學(xué)靠攏，進(jìn)而影響中小學(xué)教師的培養(yǎng)。

(六)正確處理“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的關(guān)系

在師范院校辦學(xué)思路中，關(guān)于“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭論從未中斷且愈演愈烈，并演變成為“面向中學(xué)”還是轉(zhuǎn)型“綜合性大學(xué)”的嚴(yán)重對立。這種狹隘的認(rèn)識(shí)，一是簡單機(jī)械地把師范性與中小學(xué)教師的職業(yè)畫等號，將師范院校完全看成是培養(yǎng)中小學(xué)教師的“培養(yǎng)機(jī)構(gòu)”；二是將師范性與學(xué)術(shù)性嚴(yán)重地對立起來，認(rèn)為師范性是低層次、低水平的，強(qiáng)調(diào)師范性必將削弱學(xué)術(shù)性，進(jìn)而影響師范院校的科研水平。這種膚淺的理解造成了師范院校的定位不明確。師范院校作為高等學(xué)校，學(xué)術(shù)性是其理應(yīng)所追求的目標(biāo)，如果師范院校忽視對學(xué)術(shù)的追求，放松學(xué)術(shù)建設(shè)，怎能稱之為高等院校？又怎么能為日常師范教育提供深厚的理論支撐？而忽視了“師范性”則失去了師范院校的立身之本，丟掉了師范院校的歷史積淀和學(xué)術(shù)特色。正確處理好“師范性”與“學(xué)術(shù)性”，才能讓師范院校明確定位，走上符合自身實(shí)際的發(fā)展道路。

一所院校的校名是院校的無形品牌，代表其聲譽(yù)、影響力和知名度，這是靠長時(shí)間一點(diǎn)一滴的積淀而形成的。作為“人才搖籃”的師范院校，不應(yīng)該從表面的名字上投機(jī)取巧，而應(yīng)該注重內(nèi)涵教育，正視自身差距，堅(jiān)持師范教育特色，聚焦教師培養(yǎng)主業(yè)，只有做到回歸本分、回歸初心，才能擁有夢想。