李源田，楊曉峰

（1.重慶市教委,重慶 400020；2.重慶教育改革研究中心，重慶 400000）

一、教師培訓(xùn)進(jìn)入“國培”階段的重大意義

2010年，為落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》(簡稱《綱要》)要求，完善我國教師的培養(yǎng)培訓(xùn)體系，教育部、財(cái)政部在全國范圍內(nèi)啟動(dòng)了中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計(jì)劃（以下簡稱“國培計(jì)劃”）?！皣嘤?jì)劃”的大面積實(shí)施開啟了我國教師培訓(xùn)的新篇章，標(biāo)志著我國教師培訓(xùn)工作進(jìn)入新階段：形成了新的教師培訓(xùn)機(jī)制體制，構(gòu)建了多層次教師培訓(xùn)體系，生長出多類型的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，研制出系列化教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施了教師培訓(xùn)學(xué)分管理制度，建成了豐富的教師培訓(xùn)資源，培養(yǎng)了日趨專業(yè)的教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)，開創(chuàng)了競爭性教師培訓(xùn)新格局?！皣嘤?jì)劃”在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域形成的改革與創(chuàng)新效應(yīng)，對基礎(chǔ)教育可持續(xù)發(fā)展的深遠(yuǎn)影響，在學(xué)習(xí)型社會建構(gòu)方面衍生出的探索價(jià)值，將會隨著時(shí)間的推移而日漸凸顯。

目前，“國培計(jì)劃”已經(jīng)從規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提升、從任務(wù)推動(dòng)轉(zhuǎn)向機(jī)制驅(qū)動(dòng)的新階段。習(xí)近平總書記在考察“國培計(jì)劃（2014）”北京師范大學(xué)貴州研修班時(shí)指出，“‘國培計(jì)劃’要可持續(xù)；要進(jìn)一步總結(jié)完善‘國培計(jì)劃’的方式方法；要進(jìn)一步突出雪中送炭，重點(diǎn)關(guān)注農(nóng)村教師，尤其關(guān)注老少邊窮島鄉(xiāng)村教師”。歷時(shí)8年的“國培計(jì)劃”，客觀上需要在總結(jié)培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，升華形成具有中國特色、體現(xiàn)本土意識、符合培訓(xùn)規(guī)律的基本認(rèn)識，以便在高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的歷史進(jìn)程中，為中小學(xué)教師發(fā)展提供更有指導(dǎo)性與解釋力的理論依據(jù)。

二、“國培”創(chuàng)新實(shí)踐中形成的教師培訓(xùn)認(rèn)識

“國培計(jì)劃”自2010年全面推行以來，總共獲取近100億元的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)投入，促使800萬名中小學(xué)教師特別是農(nóng)村基層教師從中接受培訓(xùn)并切實(shí)受益。重慶市把“國培計(jì)劃”作為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展和改變基礎(chǔ)教育生態(tài)的重大機(jī)遇，8年共獲得“國培”專項(xiàng)資金近5億元，培訓(xùn)教師超過23萬人次，在“國培計(jì)劃”實(shí)施過程中不斷探索創(chuàng)新，形成了五個(gè)方面的鮮明特色。

其一，加強(qiáng)統(tǒng)籌規(guī)劃，建立健全培訓(xùn)體系。重慶市確立“戰(zhàn)略‘國培’、專業(yè)‘國培’、示范‘國培’、滿意‘國培’”的工作方針；采取政策導(dǎo)向、改革轉(zhuǎn)型導(dǎo)向、重大數(shù)據(jù)導(dǎo)向的宏觀引導(dǎo)策略；構(gòu)建“‘國培’做示范、‘市培’抓重點(diǎn)、區(qū)縣保全員、校本重教研”的四級培訓(xùn)體系；探索出“苗子—弟子—影子—種子—路子”的運(yùn)行路徑。

其二，科學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目，貼近教師真實(shí)需求。通過培訓(xùn)情況統(tǒng)計(jì)表、需求網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查、實(shí)地走訪基層等方式，充分了解教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求；建立了教師發(fā)展激勵(lì)機(jī)制，推行“十百千萬”名師工程，設(shè)立了“合格教師—骨干教師—學(xué)科名師—學(xué)科帶頭人—未來教育家”五級成長目標(biāo)；形成了“高等學(xué)校+網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)+縣級教師發(fā)展中心+片區(qū)研修中心+中小學(xué)幼兒園”五位一體的協(xié)同實(shí)施機(jī)制。

其三，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，探索教師成長規(guī)律。重慶市在全國率先建立了理論研修、影子研修、實(shí)踐研修、反思研修“四階段”培訓(xùn)理論；將網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修進(jìn)行“二元整合”，搭建了“個(gè)人學(xué)習(xí)空間、學(xué)科工作坊、區(qū)域研修社區(qū)”的“三維學(xué)習(xí)平臺”；研究提煉出重心下移的送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)模式；總結(jié)出“聽、看、問、思、行”名校訪學(xué)模式。

其四，注重質(zhì)量監(jiān)管，規(guī)范項(xiàng)目實(shí)施流程。先后出臺《“國培計(jì)劃”項(xiàng)目管理辦法》等20余項(xiàng)管理制度；采取“訓(xùn)前審核實(shí)施方案、訓(xùn)中實(shí)地巡查指導(dǎo)、訓(xùn)后開展績效評價(jià)、全程實(shí)行網(wǎng)絡(luò)監(jiān)控”方式對項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)行有效監(jiān)管和及時(shí)調(diào)控；從組織管理、研訓(xùn)能力建設(shè)、學(xué)員推薦遴選、送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)等方面，對項(xiàng)目區(qū)縣進(jìn)行考核評價(jià)并實(shí)行末位淘汰制。

其五，強(qiáng)化服務(wù)保障，形成常態(tài)發(fā)展機(jī)制。在精細(xì)組織確保項(xiàng)目順暢運(yùn)行、做好服務(wù)保障的同時(shí)，重慶市抓住“國培計(jì)劃”持續(xù)推進(jìn)的有利時(shí)機(jī)，深入推動(dòng)了研訓(xùn)機(jī)構(gòu)的專業(yè)化建設(shè)、搭建了優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)研修平臺、打造出市區(qū)（縣）兩級專家團(tuán)隊(duì)、建立了常態(tài)化經(jīng)費(fèi)投入保障機(jī)制。

“國培計(jì)劃”既是將千百萬中小學(xué)教師融入我國教育變革歷史征途的“站臺”，又是進(jìn)行思想碰撞的豐富載體。在推進(jìn)“國培計(jì)劃”過程中，規(guī)劃教師培訓(xùn)工作、構(gòu)建教師培訓(xùn)體系、了解教師培訓(xùn)需求、觀察教師專業(yè)成長、體會教師培訓(xùn)難題等，深化甚至再造了我們的教師培訓(xùn)觀。具體表現(xiàn)在將教師培訓(xùn)本質(zhì)理解為教師學(xué)習(xí)、將教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)理解為變量控制、將按需定制作為教師培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、將教育生態(tài)作為培訓(xùn)終極歸宿、將整體優(yōu)化作為培訓(xùn)評價(jià)原則，是我們結(jié)合國家戰(zhàn)略與重慶實(shí)踐，在建構(gòu)本土教師發(fā)展理論與凝練中國教育氣派取向下，形成的探索性思考與認(rèn)識。

三、我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的基本問題探究

（一）教師培訓(xùn)的本質(zhì)屬性：引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)

對教師培訓(xùn)本質(zhì)屬性的理解是動(dòng)員、組織、實(shí)施培訓(xùn)工作的根本性認(rèn)識。教師培訓(xùn)，就其本質(zhì)和核心要義而言，就是引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)。教師是學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)其主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，通過培訓(xùn)讓“教師學(xué)習(xí)”真正發(fā)生，確立這樣的認(rèn)識，可以幫助我們更好地認(rèn)識教師學(xué)習(xí)特有的追求、特殊的方式、特別的過程。

1.教師學(xué)習(xí)的特有追求：教育至道

培訓(xùn)過程中，不少的教師對“器”的追求情有獨(dú)鐘，忽略“道”的現(xiàn)象比較普遍。此處的“器”指那些有立竿見影效果的教育教學(xué)技能，而“道”則指具有基石作用的教育思想與理論?！抖Y記·學(xué)記》云，“雖有至道，弗學(xué)不知其善也”。教師學(xué)習(xí)，基于器卻要超越器的局限，志于道通過領(lǐng)悟近于“至道”，這樣的教育才是中國現(xiàn)代化的力量源泉。而立德樹人才是教育的根本大計(jì)。教育至道，才是教師學(xué)習(xí)應(yīng)有的價(jià)值追求。

2.教師學(xué)習(xí)的必備心態(tài)：虛壹而靜

現(xiàn)實(shí)生活中，一些教師容易固守已有而缺乏納新與探索的理性自覺?！疤撘级o”的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，是教師趨近教育真諦、發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的客觀要求。面對各種教育“流派”和主張，理應(yīng)“叩其兩端而執(zhí)其中”——回到中庸智慧，立足本土，辯證吸納。教師信息接觸面越廣、知識面越開闊、知識構(gòu)成越合理，越是能夠發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)規(guī)律。教育“至道”蘊(yùn)含在人類發(fā)展的歷史積淀中，并隨著社會發(fā)展不斷增容，是“茍日新、日日新、又日新”的過程，因而教師的知識結(jié)構(gòu)既需要“壹”的相對穩(wěn)態(tài)，更需要“虛”的敞開狀態(tài)，也就是荀子倡導(dǎo)的“虛壹而靜”。持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)才能讓教師在“兼陳中衡”基礎(chǔ)上做到“解蔽糾偏”。

3.教師學(xué)習(xí)的必要方式：相觀而善

不同類型知識和教師個(gè)體成功經(jīng)驗(yàn)的分享與流動(dòng)，是教師充盈認(rèn)知結(jié)構(gòu)、擺脫先驗(yàn)偏執(zhí)的內(nèi)在要求。“獨(dú)學(xué)而無友”則“孤陋而寡聞”，中小學(xué)教師群體受文化傳統(tǒng)與交往模式等因素影響，不善于甚至不屑于向同行“請教”的現(xiàn)象客觀存在著。教師擁有教育教學(xué)知識，具有公共性知識特點(diǎn)，但在市場競爭性機(jī)制下，學(xué)校與教師之間存在難以共享原創(chuàng)性知識、有效經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。同時(shí)，高等院校與科研機(jī)構(gòu)的專業(yè)人員形成理論知識“場域”，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師形成實(shí)踐知識“場域”，彼此缺乏進(jìn)入對方“場域”的興趣、動(dòng)力和機(jī)制。在教育理念、教育實(shí)踐不斷創(chuàng)新的時(shí)代，教師培訓(xùn)通過組織化的交互學(xué)習(xí)，推動(dòng)實(shí)踐與理論知識“橫向”交織與“縱向”聯(lián)通，是促進(jìn)教師發(fā)展、縮小城鄉(xiāng)差距、全面提高教育質(zhì)量的重要途徑。

4.教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程：學(xué)問思辨

教師學(xué)習(xí)的高位起點(diǎn)與實(shí)踐歸宿，決定了“學(xué)問思辨”的學(xué)習(xí)過程。教師學(xué)習(xí)是高階學(xué)習(xí)，是求精求深的學(xué)習(xí)，需要在追問中甄別信息，選擇性吸收；教師學(xué)習(xí)是理論聯(lián)系實(shí)際的學(xué)習(xí)，需要深究反思，發(fā)現(xiàn)尋找解決問題的辦法；教師學(xué)習(xí)需要明辨窮理、分辨是非。教師學(xué)習(xí)最終要以“行”的方式投入到教育生活，需要在教育實(shí)踐中去偽存真，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為職業(yè)信奉與生命追求。在教師集中培訓(xùn)環(huán)節(jié)，精心設(shè)計(jì)“學(xué)問思辨”的學(xué)習(xí)過程，有助于教師返回工作崗位后的實(shí)踐應(yīng)用和驗(yàn)證，推動(dòng)教育教學(xué)改革創(chuàng)新。

（二）教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)：實(shí)現(xiàn)變量控制

教師個(gè)體在專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)能力之間的差距，是影響教育質(zhì)量尤其是教育公平的關(guān)鍵因素。我們在了解教師學(xué)歷層次、專業(yè)結(jié)構(gòu)等要素時(shí)，往往帶有整體視角中的類別認(rèn)識，對師德師風(fēng)與專業(yè)化水準(zhǔn)的判斷，往往含有模糊化的平均認(rèn)識。實(shí)際上，從教育均衡發(fā)展進(jìn)程觀察，諸多影響因子中，教師是最重要、最復(fù)雜、最多元的變量，理當(dāng)成為教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。

1.空間維度中的教師變量

“空間維度中的教師變量”指的是物理空間作用于心理空間后，教師認(rèn)識、情感、態(tài)度等方面形成的差異。首先，地域文化心理對教師狀態(tài)的影響，表現(xiàn)在平原、山區(qū)、城市、鄉(xiāng)村的教師，呈現(xiàn)不同變量。其次，區(qū)域發(fā)展水平對教師狀態(tài)的影響，表現(xiàn)在典型二元結(jié)構(gòu)，工業(yè)與農(nóng)業(yè)、東部與西部發(fā)展不平衡，導(dǎo)致政策、資源、投入、待遇差異，為教師成長、激勵(lì)與發(fā)展?fàn)I造著不同的氛圍。第三，學(xué)校場域?qū)處煚顟B(tài)的影響，“社會空間將其權(quán)力結(jié)構(gòu)投射到學(xué)?？臻g中，而學(xué)?？臻g也通過特定的文化延續(xù)與社會復(fù)制”[1]，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力、發(fā)展?fàn)顩r、生源結(jié)構(gòu)與質(zhì)量文化等校情，對教師發(fā)展影響很大。上述空間在教師變量中的差異，培訓(xùn)教師時(shí)值得充分關(guān)注。

2.時(shí)間維度中的教師變量

“時(shí)間維度中的教師變量”指的是生命歷程不同階段的教師，職業(yè)生涯會表現(xiàn)出迥然不同的面貌。人的德行修為、價(jià)值體系、認(rèn)識水平、心理狀態(tài)、行為方式等會隨年齡發(fā)生變化。因此，生命歷程理論把“年齡”概念視為“個(gè)體生命、社會文化與歷史背景的聯(lián)結(jié)點(diǎn)”[2]。不是每個(gè)人都能發(fā)展出和年齡階段一致的德行、認(rèn)知、心理、行為。教師的職業(yè)生涯，既有“吾日三省吾身”不斷豐富并發(fā)展自我者，也有長期固守重復(fù)勞動(dòng)者，還有受偏頗觀念影響表現(xiàn)出選擇性倒退現(xiàn)象。諸如職業(yè)倦怠，優(yōu)秀教師沒有時(shí)間倦怠，有的確實(shí)出現(xiàn)倦怠現(xiàn)象，但倦怠程度不盡相同。在時(shí)間長河中，每個(gè)教師都會演繹出不同的人生軌跡，形成不一樣的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，繼而成為他們建構(gòu)職業(yè)生涯意義的根本觀念。

3.事件維度中的教師變量

“事件維度中的教師變量”指政治、經(jīng)濟(jì)、社會以及社區(qū)、單位、家庭生活中某些事件對教師認(rèn)識、情感、價(jià)值取向的影響。教師以何種眼界、胸襟、方式回應(yīng)教育、教學(xué)、學(xué)生，會受到社會、學(xué)校、個(gè)體面臨各種事件的影響。正能量的事件會增強(qiáng)教師的精氣神，負(fù)面事件亦會構(gòu)成潛在的消極影響。閉塞時(shí)局限于口耳相傳，影響力沿中心向周邊遞減。高速互聯(lián)的自媒體時(shí)代，“事件”瞬間傳遍全球。無限紛繁的事件，蘊(yùn)含著特定的內(nèi)涵，卻容易被誤讀和誤傳，作用于個(gè)體后會形成大小、程度、結(jié)果不同的意義建構(gòu)。形成良好的信息處理能力，是教師培訓(xùn)的必修課程。

4.人性維度中的教師變量

“人性維度中的教師變量”指的是從人類自然與社會屬性看，教師群體既有某些共同的積極傾向，也有某些共同的消極傾向（人性的弱點(diǎn)）。教師承載著社會的殷切期待，肩負(fù)著建設(shè)教育強(qiáng)國的歷史使命。相當(dāng)一段時(shí)間，我國話語體系中高頻率出現(xiàn)“靈魂工程師”“辛勤園丁”等詞匯。人們傾向于從國家、社會的角度賦予教師角色屬性，并提出相應(yīng)道德倫理要求，卻很少從人性的視角去探討教師角色。教師都具有求真向善、渴望進(jìn)步、天下為公的一面，同時(shí)也有趨利避害、求穩(wěn)求安的一面；我國教師群體既繼承了勤儉、善良的品德，也有安于現(xiàn)狀的一面。具體到每個(gè)教師，人性的弱點(diǎn)可能是一種實(shí)然，抑或是偶爾表現(xiàn)出來的閃念；可能是潛在的隱約，抑或是修煉至善的欣慰。

教師專業(yè)發(fā)展，既遵循一致性、可判斷、可解讀的成長規(guī)律，也表現(xiàn)出獨(dú)特性、難以把握、千差萬別的差異性風(fēng)貌。教師職業(yè)生涯的發(fā)展階段、生命成長的人生階段、生活經(jīng)歷中的各種際遇，通過耦合，使師德、教育教學(xué)行為呈現(xiàn)出豐富的個(gè)體特質(zhì)。教師培訓(xùn)的根本價(jià)值追求，旨在通過國家政策的廣泛宣傳、師德師風(fēng)的專業(yè)引導(dǎo)、教學(xué)前沿的系統(tǒng)介紹，提振教師理想信念、激發(fā)教師精神境界、豐富教師實(shí)踐行為、提升教育教學(xué)水平，從而謀求最廣泛的共識，最大程度擴(kuò)展公約數(shù)，嚴(yán)格控制個(gè)體低于合格均值的變量，通過全面提升教師素質(zhì)來實(shí)現(xiàn)“教師變量最大”的培訓(xùn)目標(biāo)。

（三）教師培訓(xùn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)：力求按需定制

教師作為教育發(fā)展的最大變量，既表明教師培訓(xùn)的客觀規(guī)律性，也奠定了教師培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)的科學(xué)性原則。我們研究發(fā)現(xiàn)，早期的培訓(xùn)工作很容易組織，因?yàn)榻處煂ε嘤?xùn)趨之若鶩，因?yàn)橹行W(xué)校對教師培訓(xùn)充滿期待。這種情形經(jīng)歷幾輪培訓(xùn)后，學(xué)校和教師對培訓(xùn)工作的態(tài)度有所改變。學(xué)校認(rèn)為頻繁的培訓(xùn)沖擊了教學(xué)與管理，教師覺得培訓(xùn)沒有達(dá)到預(yù)期效果。根本原因是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還處在“培訓(xùn)者本位”階段，從培訓(xùn)思路成型、方案設(shè)計(jì)，到組織實(shí)施、后續(xù)跟蹤，沒有充分考慮教師的實(shí)際需要。從“培訓(xùn)者本位”轉(zhuǎn)向“需求者本位”，由地方教委定制培訓(xùn)項(xiàng)目、中小學(xué)校定制培訓(xùn)日程、教師個(gè)人定制培訓(xùn)內(nèi)容，是培訓(xùn)工作從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵。

1.地方教委參與培訓(xùn)定制

常見的“通識”培訓(xùn)主要面向全體教師，起著宣傳政策、優(yōu)化師風(fēng)、更新理念、熟悉新技術(shù)的作用；“專題”培訓(xùn)具有較強(qiáng)的針對性，受轄區(qū)教師學(xué)歷和年齡、城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)、地方教育發(fā)展規(guī)劃、管理部門發(fā)現(xiàn)問題等因素影響。無論“通識”還是“專題”培訓(xùn)，內(nèi)容都需要根據(jù)教師的實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)。不同地區(qū)中小學(xué)教師的差異較大，教師發(fā)展短板各不相同。因此，教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)，需要基于區(qū)域具體實(shí)際，由地方教委統(tǒng)籌。上級教育管理部門，在匯集各地需求基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行整合，發(fā)布相應(yīng)任務(wù)。

2.中小學(xué)校參與培訓(xùn)定制

培訓(xùn)面臨的外部困境是工學(xué)沖突，多數(shù)學(xué)校外派教師離崗參訓(xùn)，就意味著這個(gè)教師的工作要由其他教師承擔(dān)，外派教師人次越多，對學(xué)校沖擊就越大。這在專業(yè)結(jié)構(gòu)不均衡的結(jié)構(gòu)性缺編的學(xué)校，表現(xiàn)尤為突出。即便安排代課，學(xué)校又面臨來自家長的壓力。頻繁更換教師，會讓學(xué)生不適應(yīng)。實(shí)際上，一旦深入分析，情況往往變得更加復(fù)雜。比如同樣是高級中學(xué)，重點(diǎn)高中面臨更大的升學(xué)壓力，輕易不敢讓教師尤其是畢業(yè)班的教師外出參訓(xùn)。個(gè)別中小學(xué)校為完成培訓(xùn)任務(wù)，同時(shí)也不影響教學(xué)管理，甚至讓個(gè)別教師反復(fù)參加培訓(xùn)。解決工學(xué)矛盾的關(guān)鍵，是由各所學(xué)校根據(jù)本校實(shí)際，提交可行的培訓(xùn)日程、分批外出的教師人數(shù)及其學(xué)科類別、可行的培訓(xùn)方式等。

3.教師個(gè)人參與培訓(xùn)定制

面對需求多元的中小學(xué)教師，一些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往采取諸如邀請更加有名氣的專家、特級教師和校長為學(xué)員授課，組織學(xué)員觀摩等，但滿意度仍然不高。教師同樣如此，即便是在授課教師那里受到啟迪，面對不一樣的學(xué)生，學(xué)到的方法不一定實(shí)用。解決這些問題的根本途徑，是落實(shí)教師定制策略。教師定制培訓(xùn)，不僅是培訓(xùn)需求調(diào)研，更是要根據(jù)教師在課堂上遇到的問題和困惑提出培訓(xùn)的要求，定制培訓(xùn)方案。采取培訓(xùn)機(jī)會送上門、指導(dǎo)跟蹤在學(xué)校、問題解決在課堂、行動(dòng)研究面對面的新型培訓(xùn)模式。從遠(yuǎn)期看，更深層次的教師培訓(xùn)（課程模塊）定制，應(yīng)著眼于促進(jìn)教師教育教學(xué)生涯與生存狀態(tài)改善、實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想、提升生命價(jià)值、增益生活幸福的有機(jī)融合。

（四）教師培訓(xùn)的終極歸宿：改善教育生態(tài)

教育生態(tài)指教育協(xié)調(diào)發(fā)展的靜態(tài)面貌與可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)趨勢有機(jī)結(jié)合呈現(xiàn)出來的教育形態(tài)。改善基礎(chǔ)教育生態(tài)是“民族騰飛最大的奠基工程”[3]，是我國教育領(lǐng)域綜合改革的目標(biāo)追求，也是教師培訓(xùn)的終極歸宿。將生態(tài)學(xué)的認(rèn)識觀與方法論引入教育領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)從整體與聯(lián)系角度，全面優(yōu)化環(huán)境，系統(tǒng)提高質(zhì)量。

1.“整體—?jiǎng)討B(tài)”聯(lián)系中的基礎(chǔ)教育生態(tài)改善

“教育生態(tài)分析是一種注重全面聯(lián)系、突出整體價(jià)值和強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)過程、追求持續(xù)發(fā)展的教育生態(tài)研究方式。”“整體—?jiǎng)討B(tài)”聯(lián)系中的基礎(chǔ)教育生態(tài)改善，教育改革與發(fā)展要系統(tǒng)推進(jìn)。[4]深入審視“國培計(jì)劃”過程與環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)，“國培計(jì)劃”這一階段的教師培訓(xùn)，本身就是一種體現(xiàn)國家意志的教育生態(tài)改善，是一場教育領(lǐng)域的集體總動(dòng)員。黨中央、國務(wù)院高層關(guān)注，財(cái)政部、教育部系統(tǒng)設(shè)計(jì)，地方教委、高校、教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校、幼兒園廣泛參與；三大類項(xiàng)目以整體與局部交叉、東部與西部分類、城市與鄉(xiāng)村并重、國家與省市層面共進(jìn)的方式，全面涵蓋基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)。

“國培計(jì)劃”涉及對象，在重點(diǎn)關(guān)注一線教師基礎(chǔ)上，涵蓋學(xué)校校長與幼兒園園長、中層管理人員、班主任教師、教研員等。其真正體現(xiàn)了教育家陶行知1922年在《新學(xué)制與師范教育》一文中所說的“教育界需要什么樣的人才，就該培養(yǎng)什么樣的人才；教育界的人才要什么，就該教他什么；誰在那里就教誰”的師范教育思想。這種培訓(xùn)，可以有效解決零散或局部教師培訓(xùn)導(dǎo)致的效果被“現(xiàn)實(shí)”抵消的問題。當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)群體、中層人員、班主任、學(xué)科教師、教研員等群體能量被激發(fā)出來，做出新的努力時(shí)，一種群體發(fā)力、多維著力、廣域聚力的局面就會形成，原來的瓶頸就會消解?？陀^看待培訓(xùn)效果，外部性制度設(shè)計(jì)不一定能推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)內(nèi)在自我更新，使每個(gè)教師都能發(fā)生立竿見影的變化。然而，經(jīng)過區(qū)縣選拔出來的“苗子”，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)精心培育的“弟子”，實(shí)踐基地潛心引領(lǐng)的“影子”，參訓(xùn)教師中成長出來的“種子”，發(fā)展城鄉(xiāng)教育探索出來的“路子”，正在發(fā)揮“雁型模式”的帶領(lǐng)作用，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域起到燎原效應(yīng)。

2.“個(gè)體—靜態(tài)”層面上的基礎(chǔ)教育生態(tài)改善

“個(gè)體—靜態(tài)”層面上的基礎(chǔ)教育生態(tài)改善，指的是從變量控制來看，個(gè)體教師專業(yè)素養(yǎng)提高了，教育總體形態(tài)就會改變。論及基礎(chǔ)教育生態(tài)，人們常常從生態(tài)自身的系統(tǒng)與聯(lián)系機(jī)制，通過類比思維模式進(jìn)行分析與探討。實(shí)際上，整體與部分之間、群體與個(gè)體之間，是一種相互影響與制約的關(guān)系。整體生態(tài)改善的邏輯起點(diǎn)是部分與局部的生態(tài)改善。換句話說，基礎(chǔ)教育的生態(tài)環(huán)境改善，根本上是一個(gè)個(gè)教師在原有基礎(chǔ)上，不斷在教育理想、專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)藝術(shù)等方面取得持續(xù)進(jìn)步的結(jié)果。教師培訓(xùn)的目的，是通過改變個(gè)體教師的方式，作用于教師整體隊(duì)伍，通過個(gè)體教師思想與行為的改變，匯聚成強(qiáng)大的基礎(chǔ)教育發(fā)展合力。從“個(gè)體—靜態(tài)”角度看，教師培訓(xùn)不可能解決所有問題，但如果促進(jìn)教師以下幾個(gè)方面的改變，則基礎(chǔ)教育呈現(xiàn)新氣象就值得期待。

在思想道德上，培訓(xùn)要把教師帶向歷史使命感層面，促進(jìn)形成“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬世開太平”的情懷。熱愛教育的根本動(dòng)力，源自教師內(nèi)心的“天職召喚”。忠于祖國、化育英才的情懷讓教師全心全意皈依教育。在改革創(chuàng)新上，培訓(xùn)要推動(dòng)教師樹立“常以天下為己任”的擔(dān)當(dāng)和“雖千萬人吾往矣”的勇氣。個(gè)體改變歷史進(jìn)程是罕見的，但改變一群學(xué)生、一個(gè)班級、一所學(xué)校是可以做到的。只要絕大多數(shù)教師不在問題面前“退縮”，教育領(lǐng)域會呈現(xiàn)出生動(dòng)活潑的改革浪潮。在教育藝術(shù)上，培訓(xùn)要引導(dǎo)教師形成“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)”的“善喻”狀態(tài)。在學(xué)生信息渠道多元化、學(xué)習(xí)方式多樣化的當(dāng)下，教師不再居高臨下，而應(yīng)循循善誘、寓教于樂，成為信息的甄別者、知識的建構(gòu)者、思想的擁有者。在響應(yīng)學(xué)生能力上，培訓(xùn)要鼓勵(lì)教師成為“仁義觀”的踐行者。中國現(xiàn)代化不像韋伯所述，而應(yīng)“將人性化看作是中國現(xiàn)代性的特征”[5]?！拔矣?，斯仁至矣”，教師主動(dòng)擁抱仁愛情懷，善待學(xué)生，既是人性化社會的基本要求，也是參與人性化社會建設(shè)的途徑。努力實(shí)現(xiàn)《孟子·盡心上》中列舉的五種育人方式：“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也?！?/p>

循著這樣的思路研究教師培訓(xùn)，我們回到上述邏輯：教育“至道”蘊(yùn)含在人類發(fā)展的歷史積淀之中，并隨著人類社會的發(fā)展不斷增容，“教育至道”之術(shù)無法枚舉，需要每一個(gè)教師秉持學(xué)習(xí)者姿態(tài)，以“積土成山，風(fēng)雨興焉”的積累意識，以“行成于思?xì)в陔S”的習(xí)慣，將學(xué)習(xí)融入人格完善、專業(yè)成長與社會奉獻(xiàn)之中，為我國基礎(chǔ)教育生態(tài)的全面改善，做出持續(xù)的貢獻(xiàn)。

（五）教師培訓(xùn)的評價(jià)原則：保持整體優(yōu)化

長期的傳統(tǒng)文化浸潤和主流思想的導(dǎo)引，使得我國具有從整體角度分析事物、進(jìn)行決策、實(shí)施評估的理性自覺與認(rèn)識基礎(chǔ)。從“國培計(jì)劃”的經(jīng)驗(yàn)來看，中小學(xué)教師培訓(xùn)是落實(shí)教育的基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、戰(zhàn)略性地位，推動(dòng)教師隊(duì)伍現(xiàn)代化，改變我國基礎(chǔ)教育生態(tài)，探索終身學(xué)習(xí)路徑，奠基創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的系統(tǒng)工程，因而在教師培訓(xùn)評價(jià)方面同樣要貫徹整體性原則，要從總體規(guī)劃、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、機(jī)構(gòu)遴選、組織實(shí)施、課程建設(shè)、過程監(jiān)管等方面，進(jìn)行全程評價(jià)與系統(tǒng)評估。在教師培訓(xùn)的總體規(guī)劃設(shè)計(jì)與落實(shí)評價(jià)方面，可從思想認(rèn)識、政策導(dǎo)向、培訓(xùn)體系、人才規(guī)劃等角度展開；在培訓(xùn)主體分工與協(xié)同評價(jià)方面，可從協(xié)同調(diào)研、協(xié)同論證、協(xié)同設(shè)計(jì)、協(xié)同實(shí)施、協(xié)同評估等角度展開；在課程體系建構(gòu)與實(shí)施評價(jià)方面，可從課程目標(biāo)設(shè)置與培訓(xùn)類型及環(huán)節(jié)的契合度、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的針對性與選擇性、課程實(shí)施方式的創(chuàng)新、課程評價(jià)的多元化與發(fā)展性等角度展開；在培訓(xùn)資源建設(shè)與開發(fā)評價(jià)方面，可從專家資源庫的豐富程度、課程資源的優(yōu)化配置質(zhì)量、網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)水平、培訓(xùn)期間積累的教師作品等角度展開。除上述四個(gè)方面外，在系統(tǒng)優(yōu)化評價(jià)理念下，培訓(xùn)管理工作如組織機(jī)構(gòu)、管理團(tuán)隊(duì)、過程監(jiān)管、服務(wù)保障等也應(yīng)納入評價(jià)體系?！?/p>

[1]石艷.現(xiàn)代性與學(xué)?？臻g的生產(chǎn)[J].教育研究,2010（2）：22-27.

[2]包蕾萍.生命歷程理論的時(shí)間觀探析[J].社會學(xué)研究,2005（4）：120-133.

[3]張羽,黃振中，李曼麗.北京“坑班”式擇校及其對基礎(chǔ)教育生態(tài)的影響[J].教育發(fā)展研究,2014（2）：28-36.

[4]王加強(qiáng),范國睿.教育生態(tài)分析：教育生態(tài)研究方式初探[J].教育理論與實(shí)踐,2008（7）：7-10.

[5]陳嘉明.“理性化”或是“人性化”——中國現(xiàn)代性問題的一點(diǎn)思考[J].文史哲,2009（4）：139-143.