樊改霞，趙旺來，趙亞楠

（1.西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070；2.西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》將“學(xué)會共同生活，培養(yǎng)在人類活動中的參與和合作精神”列為面向21世紀(jì)的四大教育支柱之一，其途徑是本著“尊重多元性，相互了解和平等價(jià)值觀精神，在開展共同項(xiàng)目和學(xué)習(xí)管理沖突的過程中，增進(jìn)對他人的了解和對相互依存問題的認(rèn)識”[1]。學(xué)會共同生活，學(xué)會與他人一起生活，成為學(xué)校教育培養(yǎng)的目標(biāo)之一。合作學(xué)習(xí)的理念興盛于20世紀(jì)70年代的美國，旨在改變美國國內(nèi)的種族歧視狀況，改善沉悶的課堂氣氛。至20世紀(jì)末21世紀(jì)初，美國幾乎所有的教師都在使用合作學(xué)習(xí)的方法，“1998年的一項(xiàng)調(diào)查顯示，其中93%的初中教師都在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)”[2]。我國合作學(xué)習(xí)理念的提出與實(shí)踐較西方國家要晚數(shù)十年，2001年，《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（以下簡稱《決定》）中指出“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間相互交流、共同發(fā)展、促進(jìn)師生教學(xué)相長”。合作學(xué)習(xí)才逐漸成為我國學(xué)校中廣泛運(yùn)用的新型學(xué)習(xí)方式之一。

一、合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

（一）合作學(xué)習(xí)的概念闡釋

美國的斯萊文認(rèn)為，“合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并依據(jù)他們整個(gè)小組的成績獲取獎勵(lì)或認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)”[3]。英國學(xué)者萊特認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為達(dá)成一個(gè)共同的目標(biāo)在小組中共同學(xué)習(xí)的環(huán)境。關(guān)于課堂中合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國內(nèi)大致有三種不同的觀點(diǎn)：

（1）合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)形式。與傳統(tǒng)的授課形式一樣，合作學(xué)習(xí)知識是教師在課堂中運(yùn)用的一種新的教學(xué)形式而已，“合作學(xué)習(xí)是通過兩個(gè)或兩個(gè)以上的個(gè)體在一起互促學(xué)習(xí)以提高學(xué)習(xí)成效的一種教學(xué)形式”[4]。

（2）合作學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方法。“運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方法，就是在課堂中，把學(xué)生分成由4—5名成員組成的學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生小組共同完成要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容和材料”[5]。

（3）合作學(xué)習(xí)是一種特殊的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)與競爭性學(xué)習(xí)、個(gè)人自主性學(xué)習(xí)一樣，是一種特殊的學(xué)習(xí)方式，“學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為完成共同的任務(wù)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)”[6]。

可以看出，合作學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵，包括以下特點(diǎn)：第一，合作學(xué)習(xí)是通過建立合作學(xué)習(xí)小組來完成的，中小學(xué)課堂中的合作學(xué)習(xí)小組按照學(xué)習(xí)任務(wù)，一般由4—6名同質(zhì)或異質(zhì)的學(xué)生組成。第二，按照共同目標(biāo)來為小組成員分配不同任務(wù)，并且小組成員之間的分工是相互依賴的而不是彼此獨(dú)立的，每個(gè)人都可以盡自己最大的努力去完成自己的任務(wù)。第三，小組成員必須認(rèn)識到共同目標(biāo)與合作任務(wù)是自己義不容辭的責(zé)任，小組的成功取決于每一個(gè)成員任務(wù)的完成，所以合作學(xué)習(xí)杜絕自私、懶散、逃避責(zé)任等個(gè)人品質(zhì)。第四，合作學(xué)習(xí)的評價(jià)取決于小組任務(wù)的完成與否，從而對小組進(jìn)行相應(yīng)的獎勵(lì)或懲罰，一榮俱榮，一損俱損，故而，合作學(xué)習(xí)小組是構(gòu)成性的而非原子性的。

（二）合作學(xué)習(xí)的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

我國學(xué)者王坦將合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)總結(jié)為：社會互賴?yán)碚?選擇理論;教學(xué)工學(xué)理論;動機(jī)理論;凝聚力理論;發(fā)展理論;認(rèn)知精制理論;接觸理論。這些理論是從心理學(xué)角度提出的。[7]從哲學(xué)的角度來思考，主體間性理論的提出是合作學(xué)習(xí)得以進(jìn)行的哲學(xué)理論基礎(chǔ)，“主體間性理論力圖避免由主體哲學(xué)所導(dǎo)致的自我中心的個(gè)人化主體，從而在根本上避免認(rèn)識論視域下單向度的人的形成”[8]。因此，主體間性要求主體能站在他者的角度看待問題，主體能與他者積極地展開互動以及在主體與他者之間建立一種平等的同伴關(guān)系，即對話關(guān)系。合作學(xué)習(xí)是一種多人之間的互相學(xué)習(xí)，是一種合作的活動過程，在這個(gè)過程中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都會積極地接受他人的各種意見，并且還會毫無保留地告知、分享自己的想法。合作學(xué)習(xí)中的對話雙方只能是一種平等的關(guān)系，對于地位不平等的聲音的迎合，絕不能稱為對話，也不能稱其為語言行為的合作學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生的主體間性只有在交流與互動中才能完全表現(xiàn)出來，因?yàn)樗蟮牟辉偈墙處熑ニ茉鞂W(xué)生，而是在這一關(guān)系中達(dá)成共識、理解與融合。教室中教師或者學(xué)生對彼此相互迎合的聲音，營造了一種虛假的熱鬧景象，但其實(shí)只是一種聲波的碰撞，而非言語的共鳴。合作學(xué)習(xí)要求在對話雙方平等的基礎(chǔ)上，互訴衷腸，主體間性關(guān)系的確立，使教師和學(xué)生在參與、合作、民主中彼此達(dá)成一種包容性理解，盡管雙方的理解并不能保證被對方完全接受，但是在合作學(xué)習(xí)的過程中，師生、生生雙方可以產(chǎn)生情感與學(xué)識上的共同愿景。日本學(xué)者佐藤學(xué)也在批判了“自主性”這一概念之后，提出了學(xué)生要進(jìn)行從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換，他認(rèn)為“勉強(qiáng)”是一種虛假的主體性，而“學(xué)習(xí)則是通過和人、物、工具及素材的接觸，進(jìn)行‘媒介化的活動’而實(shí)現(xiàn)的”[9]。

二、合作學(xué)習(xí)的形式、方法與實(shí)質(zhì)

我國學(xué)者王鑒將課堂合作學(xué)習(xí)分為三個(gè)不同層次的形式：同伴之間的互助性合作學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、教學(xué)活動過程中全員性的合作學(xué)習(xí)。[10]同伴之間的互助合作學(xué)習(xí)，如課堂中同桌之間的合作學(xué)習(xí)，課下同學(xué)之間的相互交流學(xué)習(xí)等，一般在毫無考試壓力或者沒有任何學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的環(huán)境中展開，針對一些具體的學(xué)習(xí)困難或疑問可以得到有效的解決。小組合作學(xué)習(xí)是我國的中小學(xué)課堂中被廣泛運(yùn)用的學(xué)習(xí)方式之一，自新課程改革以來，這種新型的學(xué)習(xí)類型被越來越多的教師所采納，不同年級的課堂，不同科目的課堂，都可以看到小組合作學(xué)習(xí)的“身影”。教學(xué)活動過程中全員性的合作學(xué)習(xí)，是指在教師與全體同學(xué)之間形成的一種良好的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，它的教學(xué)理念是積極調(diào)動所有因素之間的相互配合，從而在課堂中開展師生合作、生生合作。然而，在我國中小學(xué)廣泛嘗試這幾種不同的合作學(xué)習(xí)形式的同時(shí)，卻并沒有顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，課堂總是處于一種熱鬧的假象之中，當(dāng)教師宣布到了合作或小組交流時(shí)候，閑聊便是合作假象的主要特征，因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)的最終結(jié)果，大多數(shù)還是由教師提問幾名學(xué)生而落下帷幕。教師、家長還有一些教育資深人士對這種上課形式都發(fā)出過不同程度的怨言，因?yàn)榫椭袊闹行W(xué)課堂而言，雖具有合作學(xué)習(xí)的形式與手段，卻缺乏合作學(xué)習(xí)的理念，用一種舊理念操作新方法，最終只能適得其反。

合作學(xué)習(xí)從提出到發(fā)展，再到成熟的過程中，國內(nèi)外研究者提出了諸多的合作學(xué)習(xí)方法，筆者挑選出三種最具代表性的方法做以介紹：學(xué)生小組成績分工法、小組游戲競賽法、切塊拼接法。學(xué)生小組成績分工法主要是按照學(xué)生的成績水平、性別、能力、特長、家庭背景等不同因素而形成的異質(zhì)性合作學(xué)習(xí)小組，成員就學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行互助性合作學(xué)習(xí)，小組成員的成績由合作小組整體的表現(xiàn)來確定。小組游戲競賽法的分組過程與前者相同，其特點(diǎn)在于學(xué)生的成績不是由評價(jià)者（教師）來給予或由測驗(yàn)分?jǐn)?shù)獲得，而是代之以與其他小組成員的相互競爭，從而為自己小組贏取分?jǐn)?shù)的競賽方式。切塊拼接法，這種學(xué)習(xí)方法是將完整的學(xué)習(xí)材料分割成片段，由小組中的每一個(gè)人學(xué)習(xí)其中的某一片段，然后全班學(xué)習(xí)相同片段的學(xué)生再組合成一個(gè)專家小組，對自己所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行討論，直至掌握，最后又回到他自己原來所在的小組，將自己所掌握的知識分享給小組的其他組成員。

當(dāng)全世界尤其是幾個(gè)教育大國在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，我們不禁要問，合作學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)到底是什么，只是作為一種學(xué)習(xí)方法以提高學(xué)生的成績嗎？如果這樣，僅僅一種方法又怎能被運(yùn)用到世界各個(gè)國家的教育領(lǐng)域，因?yàn)槿魏畏椒ǖ倪\(yùn)用一定具有地域性特點(diǎn)與歷史性特點(diǎn)。筆者認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)作為一種教學(xué)形式或?qū)W習(xí)方法，其目的不僅僅是要提高學(xué)生的成績，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生的合作意識以及發(fā)展學(xué)生的合作能力。學(xué)生作為主體的“人”，就應(yīng)該享有作為存在主體應(yīng)該享有的各種權(quán)利與機(jī)會，這是權(quán)利理論下潛在的、不言自明的前提，就學(xué)生與課堂的關(guān)系而言其權(quán)利的表現(xiàn)形式為：知情權(quán)、參與權(quán)與評價(jià)權(quán)。以學(xué)生的需求為目的，讓學(xué)生真正成為課程學(xué)習(xí)的當(dāng)事人，這些都是其他教學(xué)形式或者學(xué)習(xí)方法（如講授法與自主學(xué)習(xí)）無法做到的。合作學(xué)習(xí)尊重每一個(gè)作為主體的人，它的核心在于同舟共濟(jì)、集思廣益，這就要求每一個(gè)學(xué)生具備兩方面的品質(zhì)：第一，表達(dá)與傾聽；第二，貢獻(xiàn)與分享。表達(dá)與傾聽是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是主體之間彼此尊重的最直接表現(xiàn)，小組合作學(xué)習(xí)的評價(jià)主要看小組成員的貢獻(xiàn)力，也即某一成員的表達(dá)對其他（組內(nèi)或組間）成員的思考影響力的大小。因此，合作學(xué)習(xí)必須產(chǎn)生合作的教育性意義，即在提高學(xué)生成績的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生參與合作的意識與能力。然而，有人提出合作學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵的問題在于對“賦權(quán)與增能”關(guān)系的思考：一個(gè)人的能力能否適應(yīng)賦予他的權(quán)利與機(jī)會。當(dāng)賦予學(xué)生這些機(jī)會和權(quán)利的時(shí)候，我們不禁會問，他們有沒有能力去參與合作？筆者始終堅(jiān)信，合作學(xué)習(xí)意識與合作能力的培養(yǎng)需要一個(gè)漫長的過程，兒童也是正處于“無知——知”的過程中，教育的作用正是在教育教學(xué)的過程中培養(yǎng)他們的合作意識與能力，而不在于他們有了合作的能力再進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，因此，只有學(xué)生作為主體“人”的權(quán)利與機(jī)會同時(shí)擁有，其他伴隨而來的問題才可能解決。

三、我國合作學(xué)習(xí)實(shí)踐過程中存在的問題

蘇富忠教授說：“主體是能自主行為的生命機(jī)體?！盵11]所以教育活動真正的意義不在于打造或者塑造，而在于啟發(fā)、喚醒和引導(dǎo)，這一過程是在教育主體（教師和學(xué)生）共同合作下完成的。然而，我國在教育教學(xué)實(shí)踐過程中，合作學(xué)習(xí)的方式雖進(jìn)入課堂，但對話關(guān)系、平等的理念尚未能完全進(jìn)入課堂，因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)理論與中國傳統(tǒng)文化的“層級師生關(guān)系”是相悖的，學(xué)校管理也表現(xiàn)為一種馬克思·韋伯所說的科層管理或垂直管理，從而導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)運(yùn)用在中小學(xué)課堂的實(shí)踐過程中出現(xiàn)了諸多問題。

第一，合作學(xué)習(xí)流于形式。課堂中各合作主體之間無法建立真正平等的對話關(guān)系，合作學(xué)習(xí)只會流于形式，甚至事倍功半。在我國，雖能聽到“合作學(xué)習(xí)”的吶喊，但很難在課堂中看到真正的合作學(xué)習(xí)，多數(shù)學(xué)者對我國中小學(xué)生課堂中的合作學(xué)習(xí)提出了一些理解與執(zhí)行上的普遍性的問題：（1）只重形式而輕視方法；（2）只重學(xué)生而輕視教師。合作學(xué)習(xí)不只是一種形式或方法，更重要的是一種理念，一種關(guān)涉人與人之間平等對話的理念，在這種理念的倡導(dǎo)下再進(jìn)行合作方法的嘗試，才有可能取得成功，而且也不會出現(xiàn)只一味地重視學(xué)生而貶低教師地位這樣的矛盾現(xiàn)象。究其原因，是人們普遍缺乏“平等”的意識。傳統(tǒng)的教育形式，從學(xué)校管理到課堂管理，學(xué)生一直處于受支配的地位，而缺乏選擇權(quán)與話語權(quán)。課堂中教師作為國家或官方的代言人，以一種權(quán)威的形象出現(xiàn)，這樣學(xué)生只能作為被壓迫者，被迫地接受知識。所以傳統(tǒng)教育中沒有探究，而以對話為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)卻是一種探究性學(xué)習(xí)。新型的教育倡導(dǎo)“自主性學(xué)習(xí)”，然而教學(xué)這一特殊活動從本質(zhì)上來講，是學(xué)習(xí)者與他者對話（與物對話、與他人對話、與另一個(gè)自己對話）的互助性活動，自主性學(xué)習(xí)作為一種獨(dú)立學(xué)習(xí)方式，只能成為合作學(xué)習(xí)的輔助性學(xué)習(xí)方式，但絕不能成為一種主流的學(xué)習(xí)方式。

第二，合作學(xué)習(xí)呈現(xiàn)唯一化的趨勢。作為一種方法的運(yùn)用，合作學(xué)習(xí)和講授法無疑是班級授課制形勢下最有效的兩種教學(xué)方法，但是合作學(xué)習(xí)作為一種新方法的思潮，卻在近幾年的中小學(xué)課堂中大有壓倒講授法，而呈現(xiàn)唯一化的趨勢?！稕Q定》的出臺，就意味著又一次“狂歡節(jié)”狀態(tài)在教育領(lǐng)域的上演，理論方面，研究者為合作學(xué)習(xí)的合理性進(jìn)行辯護(hù)；實(shí)踐方面，教育者為合作學(xué)習(xí)的正當(dāng)性進(jìn)行論證，大多數(shù)人的立場在于傳統(tǒng)講授法的局限性何其之多，現(xiàn)代合作學(xué)習(xí)方法何其完美，學(xué)校中不按照年級與學(xué)科特點(diǎn)，都在摒棄講授法而嘗試合作學(xué)習(xí)。但是必須注意的問題是，作為一種教學(xué)方式或手段，講授法和合作學(xué)習(xí)都同樣值得嘗試，因?yàn)榻逃某尚Р辉诮逃椒ɑ蚪虒W(xué)手段本身，而在于對于教育對象的適用性，只要適合并且有利于教育對象的成長與發(fā)展，任何教育方法或教學(xué)手段都值得嘗試。根據(jù)學(xué)科自身特點(diǎn)與兒童身心發(fā)展規(guī)律，以及兒童年齡特點(diǎn)和兒童群體特性，可以說，講授法與合作學(xué)習(xí)法只是眾多教學(xué)方法中兩種特殊的方法而已，針對不同的教育對象與教學(xué)內(nèi)容，只有選擇適合的方法，才能真正地做到因材施教。

第三，合作學(xué)習(xí)一味追求“自由”，缺乏規(guī)則的約束?？档略?jīng)說過，“自由是自我的強(qiáng)制”。自由一定是建立在規(guī)則之上的，當(dāng)一個(gè)人參與了規(guī)則的制定，或者內(nèi)心承認(rèn)也愿意遵守制定好的規(guī)則，那么他就是自由的。但是人們往往會選擇逃避掉規(guī)則，而期望達(dá)到一種絕對意義上的自由，合作學(xué)習(xí)在思想層面是一種解放，但中小學(xué)課堂中進(jìn)行的合作學(xué)習(xí)，卻將“圈養(yǎng)”變成了“放養(yǎng)”，以為在課堂中給學(xué)生更大的空間、更大的權(quán)力就是在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)最本質(zhì)的問題在于“對話關(guān)系”的建立，而非方法的運(yùn)用，如果師生之間缺乏平等，還是處于“權(quán)威——服從”的等級關(guān)系之中，這就會導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)也只是表面的活動而已。合作學(xué)習(xí)在過程中走向極端自由的表現(xiàn)是合作小組分組的隨意性，國內(nèi)外學(xué)者就分組問題有許多獨(dú)到的見解，如班級中根據(jù)不同的問題而遵循的“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”以及“組間異質(zhì)、組內(nèi)同質(zhì)”的分組方法，既體現(xiàn)教育公平的思想，又體現(xiàn)差異化、層次化的教育理念，可是合作學(xué)習(xí)一到課堂上，教師隨意將臨近的學(xué)生分到一組，全然照顧不到學(xué)生的差異性。因?yàn)樵谖覈恼n堂上，往往是學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生坐在前排，成績差的坐在后排，依照座位的臨近原則去實(shí)踐合作學(xué)習(xí)，只會事倍功半，并且也違反了教育公平的基本理念，教育公平本著“積極差別”的原則，力求讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者都能夠保持差異，從而達(dá)到共同進(jìn)步，最終達(dá)成人與人之間精神上的互相理解、心理上的互相尊重，以及意義上的正確認(rèn)同。因此，合作學(xué)習(xí)必須要遵循一定的規(guī)則，是在“老師的精心策劃與安排下，學(xué)生間有序進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)形式”[12]。

表1 三位代表人所主張的合作學(xué)習(xí)基本要素一覽表[13]

四、開展合作學(xué)習(xí)的有效途徑——構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

不論在理論方面還是實(shí)踐方面，人們對于合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識不可避免地出現(xiàn)諸多的誤區(qū)，最關(guān)鍵之處在于大多數(shù)人沒有弄清楚合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)，也即師生、生生之間沒有建立一種真正的對話關(guān)系。國外合作學(xué)習(xí)的代表人物主要有約翰遜兄弟、斯萊文、卡甘等，在他們的研究理論中，對合作學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成要素做出了專門的闡釋（參見表1）。

正如我國課程與教學(xué)論專家王鑒所認(rèn)為，真正的合作學(xué)習(xí)至少需要兩個(gè)關(guān)鍵性因素，即積極互賴與責(zé)任到人。積極互賴是在完成同一目標(biāo)的共同體學(xué)習(xí)中，相信他人并且認(rèn)識到，個(gè)體的成功有賴于他人和整個(gè)學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生既要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，而且要為同伴的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。責(zé)任到人即在合作學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有明確的責(zé)任分工，情愿為共同完成目標(biāo)而貢獻(xiàn)自己的力量。然而我國的中小學(xué)課堂中，正好缺乏的就是這兩個(gè)關(guān)鍵因素，“滿堂灌”是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，“個(gè)人自主學(xué)習(xí)”是另一種極端的學(xué)習(xí)方式，教學(xué)活動中的獨(dú)立學(xué)習(xí)遠(yuǎn)勝于合作學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)只是流于形式。

筆者認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)的最終結(jié)果應(yīng)該是創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體（Learning Community），它基于合作學(xué)習(xí)，同時(shí)又超越合作學(xué)習(xí)，因?yàn)楣餐w更多的是一種精神追求與情感歸宿，故而學(xué)習(xí)共同體中人與人的關(guān)系，就是一種真正的對話關(guān)系。

共同體的英文形式為com-m-unity,意即一種構(gòu)成性的而非原子組合式的群體，共同體的成員基于共同的想象、規(guī)則、目的與善，他們相信共同體的目的與善的準(zhǔn)則是每一個(gè)人行動的目的和準(zhǔn)則，在共同體視域下，“人們都認(rèn)可一種良善有序的社會結(jié)構(gòu)，認(rèn)可合作和互惠的社會理念，認(rèn)可制度作為共同的善和價(jià)值”[14]?！拔摇笨梢酝ㄟ^共同體賦予我的特定的社會角色來認(rèn)識自我，也通過共同體賦予他人的社會角色來認(rèn)識他人，我與他者平等地共居于共同體當(dāng)中，從而進(jìn)行一種桑德爾所說的“共享意義”的對話。因此，基于共同體理念的指引下，許多教育研究者提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的思想，但是大多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是在班級活動中，師生、生生之間開展的行為活動與精神追求。日本教育家佐藤學(xué)基于深邃的理論思想與豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，打破了學(xué)習(xí)共同體只存在于學(xué)校師生、生生之間的常規(guī)，他認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是“使學(xué)校成為兒童合作學(xué)習(xí)的場所，教師作為專家相互學(xué)習(xí)的場所，家長與市民參與學(xué)校教育并相互學(xué)習(xí)的場所”[15]。

所謂學(xué)習(xí)共同體，它必須是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生共同參與課堂活動，從而共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，反觀現(xiàn)代的中小學(xué)課堂，教師在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)方法的時(shí)候，將自己置身事外，只管給學(xué)生拋出問題，然后就是等著亂哄哄的課堂結(jié)束，向?qū)W生索要問題的答案，卻很少參與學(xué)生的討論，也沒有針對學(xué)生的回答進(jìn)行反思性的評價(jià)，有的只是最后以標(biāo)準(zhǔn)答案對學(xué)生的回答做是非性的判斷。這種課堂不是合作學(xué)習(xí)的課堂，因?yàn)榻處熎毡槿狈餐w的理念，在教師與學(xué)生組成的共同體中，教師應(yīng)該就學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生進(jìn)行親密的接觸與交流，走下講臺，到學(xué)生的身邊去，如此學(xué)習(xí)才能發(fā)生在每個(gè)人的身上，學(xué)習(xí)共同體中的每一個(gè)成員都可以在表現(xiàn)與分享中共同完成學(xué)習(xí)，分享自己心中的秘密，教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生不斷地反思自己的結(jié)論，因?yàn)楹献鲗W(xué)習(xí)力求達(dá)到一種共同進(jìn)步。當(dāng)然，如何在我國的課堂中構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是當(dāng)下展開合作學(xué)習(xí)的當(dāng)務(wù)之急，筆者認(rèn)為，佐藤學(xué)構(gòu)建的學(xué)習(xí)共同體設(shè)想也可以對我國課堂中合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用起到模范的作用，故而從其學(xué)習(xí)共同體的理念中對我國學(xué)校學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)得到如下啟示：

第一，傾聽與對話。對話從傾聽開始，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行對話的第一步就是學(xué)會傾聽對方的意見，彼此接納并且尊重他者內(nèi)心的聲音，這樣，平等的對話關(guān)系才可能建立，我國的中小學(xué)課堂中應(yīng)該打破沉寂，使教室里任何一位沉默者開口說話，當(dāng)然，傾聽與對話主體的邊界應(yīng)該向外延伸，使學(xué)校的校長與教師、學(xué)生、家長都能夠?qū)υ?，使教師能與學(xué)生家長進(jìn)行對話。這樣，打破了學(xué)校圍墻的界限，學(xué)習(xí)共同體的建立才成為可能。

第二，和地區(qū)一起共創(chuàng)學(xué)校。共創(chuàng)學(xué)校的核心是“參與學(xué)習(xí)”，學(xué)校的教學(xué)和學(xué)習(xí)主體不再是教師和學(xué)生，學(xué)校的管理主體也不再是校長與領(lǐng)導(dǎo)班子，這就要求學(xué)校的教師與管理者、社區(qū)人員以及家長積極地參與學(xué)習(xí)，共同管理學(xué)校，投身到新學(xué)校的建設(shè)中去，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)共同體中，任何成員都是學(xué)習(xí)者、教育者、管理者分享者與奉獻(xiàn)者。這些不同的群體可以依照制度與規(guī)則，對學(xué)校課程、教學(xué)、設(shè)施、衛(wèi)生等起到一定的協(xié)助作用，并且可以幫助教師對學(xué)生的遲到曠課、打架斗毆等問題進(jìn)行監(jiān)督。

第三，學(xué)校開設(shè)公開課。我國的學(xué)校都是關(guān)起學(xué)校的大門、教室的大門來進(jìn)行教學(xué)活動的場所，教師對公開課的重視程度明顯不夠，雖然國家提倡學(xué)校都要進(jìn)行公開課的教學(xué)，但許多教師都是在進(jìn)行一種彩排了N次之后的表演。開設(shè)公開課的目的在于讓同行在欣賞你的教育才能與教育藝術(shù)的同時(shí)，更重要的是發(fā)現(xiàn)你的缺點(diǎn)與不足，從而吸取經(jīng)驗(yàn)，在往后的教學(xué)過程中不斷改進(jìn)、提升自己。所以在我國，教師必須要有勇氣面對學(xué)生、面對專家、面對自己的同行、面對家長與任何社會成員，打開教室的大門，迎接任何一個(gè)前來聽課的成員，尤其是自己的同行。這樣，教師與教師之間就建立起一種“合作性同事”的關(guān)系，從而杜絕了那種同行相欺、“老死不相往來”的教師關(guān)系?！?/p>

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