余耀清

（南京市雨花臺(tái)中學(xué)，江蘇 南京 210012）

作為兩種最重要的閱讀方式，本色閱讀與文本細(xì)讀有著很親近的關(guān)系，而且這種關(guān)系在閱讀教學(xué)過(guò)程中越發(fā)顯得密不可分：各自的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)、讀法的選擇及應(yīng)用等，無(wú)不凸顯出這兩種閱讀教學(xué)方式的互聯(lián)共生與互補(bǔ)共進(jìn)。

一、相對(duì)而共生的互聯(lián)關(guān)系

本色閱讀其實(shí)就是“不求甚解”的閱讀。它是指讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)閱讀客體的最本質(zhì)的了解和掌握，通常是指讀者對(duì)文本所傳輸?shù)淖罨镜母拍钫Z(yǔ)義、內(nèi)容材料、情感態(tài)度等元素的一種自然的、放松的攝取和理解。它要求放手讓師生用開(kāi)放的心態(tài)閱讀，在本真的閱讀狀態(tài)下還原閱讀最真實(shí)的生命[1]；它不過(guò)分地追求主題的寬度和深度，更不會(huì)誤入斷章取義的“雷區(qū)”。

本色閱讀是一個(gè)側(cè)重于預(yù)先閱讀接受的過(guò)程。無(wú)論是教師備課閱讀還是學(xué)生的預(yù)習(xí)閱讀，都要求不要把作品以考試的目的來(lái)讀，也不要把讀書(shū)的目的僅僅圈定在教學(xué)上；而是要充分動(dòng)用自己的形象思維感覺(jué)，充分地消化、吸收文本信息，梳理、歸納出自己初步的發(fā)現(xiàn)，這不僅是對(duì)文本語(yǔ)言等信息的發(fā)現(xiàn)、接受過(guò)程，也是對(duì)語(yǔ)言的感受、感動(dòng)的體驗(yàn)過(guò)程，這些通過(guò)師生親力親為而得來(lái)的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)后續(xù)的閱讀教學(xué)無(wú)疑是一筆不可多得的寶貴財(cái)富。

而文本細(xì)讀是指對(duì)文本的內(nèi)容、方法、情感等進(jìn)行細(xì)膩、深入、真切的理解和領(lǐng)悟，是對(duì)文本內(nèi)涵的精細(xì)化的、透徹化的發(fā)掘過(guò)程，其實(shí)質(zhì)無(wú)外乎一個(gè)“細(xì)”字！若推及語(yǔ)文的閱讀教學(xué)上，則是教師帶領(lǐng)學(xué)生深層領(lǐng)會(huì)作者的表情達(dá)意、語(yǔ)言情感、辭章文法等，它是對(duì)文章進(jìn)行多角度、多層面的反復(fù)咀嚼、細(xì)細(xì)咂摸的一種閱讀；它力求讀者從復(fù)雜而隱蔽的文字材料中捕捉豐瀚的有價(jià)信息，在細(xì)膩而智慧的閱讀行為中生長(zhǎng)思維；它要求閱讀要像煲骨頭湯一樣慢火細(xì)燉，真正地熬出課文的本真滋味。

文本細(xì)讀還是一種側(cè)重于后期發(fā)現(xiàn)的閱讀過(guò)程。它期待讀者穿透文字或語(yǔ)言的表象，走進(jìn)作品隱蔽的精神家園。一般來(lái)說(shuō)，優(yōu)秀的文學(xué)作品常常會(huì)含有多層次的、豐富的內(nèi)涵，其表層所呈現(xiàn)的大多是一般人很容易發(fā)現(xiàn)的東西，但其真正的精華還需要細(xì)細(xì)地品讀才能夠被發(fā)現(xiàn)。因此細(xì)讀文本的任務(wù)也就在于揭示出這些隱藏在文字背后的精髓，而這些隱含在作品背后的真正的精華，還可能是連作家自己也一時(shí)解釋不清楚，抑或是想說(shuō)而未說(shuō)，或者是欲言卻又止……讀出這些，才算是得到了更高一級(jí)的閱讀收獲。一言以蔽之，文本細(xì)讀其實(shí)就是“求甚解”式的閱讀。

總而言之，閱讀就是一個(gè)從“不求甚解”到“求甚解”的思維過(guò)程，本色閱讀是思維的基點(diǎn)，文本細(xì)讀是思維的生長(zhǎng)點(diǎn)；本色閱讀側(cè)重于宏觀(guān)的、粗放式的閱讀，是一種輕裝的閱讀，而文本細(xì)讀則著眼于微觀(guān)的、細(xì)膩的閱讀，是一種有載式的閱讀。從表面上看，它們似乎是兩種對(duì)立的閱讀方式：一個(gè)是“不求甚解”的、一個(gè)是“求甚解”的；一個(gè)是無(wú)備而來(lái)、一個(gè)有目的驅(qū)動(dòng)；一個(gè)側(cè)重于宏觀(guān)、粗放，一個(gè)著眼于微觀(guān)、細(xì)膩。但是，現(xiàn)代大閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，一種方法的運(yùn)用并不意味著要排斥另一種方法，本色閱讀與文本細(xì)讀是可以互為穿插、互相融合、互相影響的，它們之間也是互為基礎(chǔ)、互助共生的。

二、因需而選的閱讀形式

這里將主要針對(duì)語(yǔ)文閱讀的“教學(xué)需求”，從教師、學(xué)生兩個(gè)角度來(lái)談?wù)勅绾芜x擇這兩種閱讀方式的問(wèn)題。

（一）教師怎樣讀教材

1.備課前要“本色閱讀”

教師是閱讀教學(xué)的引領(lǐng)者，但他首先更應(yīng)該是閱讀教學(xué)的探路者。因此，教師在設(shè)計(jì)教案前，必須要盡可能地拋開(kāi)一切教輔資料、拋開(kāi)一切干擾自己自由閱讀的雜念而細(xì)心地裸讀文本，這個(gè)裸讀就是一種本色的閱讀。教師對(duì)文本解讀水平的高低，直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)行及閱讀教學(xué)的效度；教師對(duì)文本解讀的程度，決定著課堂上學(xué)生閱讀思維的廣度；教師對(duì)文本解讀的高度，影響著學(xué)生閱讀思維的深度。如果教師借助于豐富的人生閱歷、較高的語(yǔ)文素養(yǎng)、豐厚的知識(shí)儲(chǔ)備、非凡的鑒賞水準(zhǔn)、縝密的邏輯思維等綜合素養(yǎng)，對(duì)文本有一個(gè)率先的、準(zhǔn)確的“閱讀偵察”，定能在之后有針對(duì)性、方向性地引領(lǐng)學(xué)生閱讀。那種先查資料后讀書(shū)的閱讀，那種走馬觀(guān)花、蜻蜓點(diǎn)水式的閱讀，那種為了教死書(shū)、死教書(shū)的閱讀，是不容易讀出文本真諦的。

朱光潛先生曾提倡“慢慢走，欣賞啊”，就是要求教師的讀書(shū)，一定要暫時(shí)忘卻教師的身份和教學(xué)的目的，不為教書(shū)而讀書(shū)，要以從容、穩(wěn)定、平靜的心態(tài)慢慢地在閱讀中浸潤(rùn)出自然、本真的書(shū)香味道和真實(shí)的審美情趣。教師若能如此全身心地投入到預(yù)先的裸讀之中，他的生命、靈魂就會(huì)與作者的生命、靈魂相融合；就會(huì)忘卻多年走過(guò)的教學(xué)老路，另辟蹊徑；就能發(fā)現(xiàn)文字以外的清香，流連忘返。在這種經(jīng)過(guò)成熟醞釀之后的對(duì)文本理解的深層思維基點(diǎn)上，引領(lǐng)學(xué)生深度地探尋文本，學(xué)生才有可能收獲豐厚的閱讀智慧和能力期許。

2.備課中要“細(xì)讀文本”

教參中的課文分析、重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)設(shè)計(jì)等都是他人的“一廂情愿”，都會(huì)打上傳統(tǒng)的烙印和彼時(shí)個(gè)人的理解；特別是一些傳統(tǒng)的篇目，當(dāng)年老一輩學(xué)者、專(zhuān)家解讀文本、設(shè)計(jì)教法時(shí)，不可能符合現(xiàn)在學(xué)生的閱讀需求和閱讀心態(tài)，也不可能了解現(xiàn)在教師的解讀能力、思維方式。盡管現(xiàn)在的教參編輯也會(huì)與時(shí)俱進(jìn)，但我們發(fā)現(xiàn)，很多說(shuō)法仍然立足在原有的基礎(chǔ)上，只是新瓶裝陳酒而已。如果囿于這些束縛，勢(shì)必會(huì)落入傳統(tǒng)的、機(jī)械的、固有的解讀圈套，學(xué)生從此便有可能無(wú)法擺脫舊有的閱讀桎梏，進(jìn)而不會(huì)讀書(shū)、不會(huì)思考了。因此，基于文本的要旨，基于課堂學(xué)生的需求，基于教法的設(shè)計(jì)，字斟句酌的細(xì)讀才會(huì)變得更具有教學(xué)價(jià)值和閱讀意義：或者背景信息、或者詞句咀嚼、或者情境創(chuàng)設(shè)、或者細(xì)節(jié)揣摩……字詞句章、語(yǔ)修羅文、情感結(jié)構(gòu)等都在細(xì)讀的范疇之內(nèi)，究竟需要抓住哪一個(gè)點(diǎn)來(lái)切入，還要依據(jù)前期的本色閱讀體驗(yàn)來(lái)應(yīng)事而為、相機(jī)而動(dòng)，絕不是漫無(wú)邊際的、緊緊圍繞考試的目的來(lái)進(jìn)行的“題海式”閱讀，而是圍繞主題展開(kāi)的有序、系統(tǒng)、靈活的閱讀教學(xué)過(guò)程，它能從復(fù)雜而隱蔽的文字材料中捕捉到豐瀚的有價(jià)信息，在純美而志趣的閱讀行為中歷練心智、伸長(zhǎng)思維。

（二）學(xué)生怎樣讀文本

1.預(yù)習(xí)需要“本色閱讀”

不少教師在要求學(xué)生預(yù)習(xí)閱讀時(shí)，會(huì)讓學(xué)生帶著問(wèn)題去讀書(shū)，好像沒(méi)有了這幾個(gè)問(wèn)題，書(shū)就讀不成了。這實(shí)際上是捆綁了學(xué)生的手腳，桎梏了學(xué)生的思維。學(xué)生在走入文本以前，這一道道“門(mén)檻”，常常會(huì)使學(xué)生在心理上產(chǎn)生畏難情緒，其閱讀心理有可能瞬間崩潰，哪有心思輕松地讀書(shū)？事實(shí)上，絕大部分同學(xué)在課前對(duì)文本還是充滿(mǎn)閱讀期待的，他們渴望自我閱讀的心情十分強(qiáng)烈。而教師提出的這些負(fù)載性的問(wèn)題常常會(huì)瞬間熄滅學(xué)生的閱讀興趣和希冀，孩子們很不情愿地被老師的問(wèn)題牽著鼻子走，失卻了自己的閱讀主見(jiàn)和閱讀體驗(yàn)，閱讀的主權(quán)被老師活活地剝奪了。[2]孩子們預(yù)習(xí)前想好讀什么、預(yù)習(xí)時(shí)該讀什么，何須教師的牽絆約束？

閱讀教學(xué)本是師生對(duì)接文本的一種心靈愉悅的過(guò)程，學(xué)生只有自由地徜徉于書(shū)香的海洋，方能汲取更多的營(yíng)養(yǎng)、獲取更多的知識(shí)、積淀渾厚的底蘊(yùn)，進(jìn)而使閱讀教學(xué)達(dá)到讀后能知行合一、用時(shí)能融會(huì)貫通的效果[3]，而只有放開(kāi)學(xué)生的手腳，他才會(huì)愿意讀，并且在閱讀中產(chǎn)生的疑問(wèn)，其價(jià)值往往要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師所給的預(yù)習(xí)問(wèn)題，如果讓學(xué)生帶著這個(gè)自主產(chǎn)生的疑問(wèn)走進(jìn)課堂，那么精彩與生成定然不斷，也才會(huì)產(chǎn)生教師意料之外的高性?xún)r(jià)比的閱讀效果。

當(dāng)然，并不是教師給出的所有“預(yù)習(xí)問(wèn)題”都會(huì)成為阻遏學(xué)生閱讀的罪魁禍?zhǔn)?。閱讀前給學(xué)生一兩個(gè)經(jīng)過(guò)教師精心篩選提煉的“問(wèn)題”，也能對(duì)學(xué)生的閱讀有穿針引線(xiàn)的促進(jìn)作用，但這一兩個(gè)問(wèn)題最好也還是要先來(lái)自學(xué)生。

2.課后也需要“本色閱讀”

學(xué)生在課堂上的閱讀學(xué)習(xí)，除了整體把握閱讀這一環(huán)節(jié)之外，大多是在教師引領(lǐng)下的文本細(xì)讀，這里不再贅述。學(xué)完一篇課文后，并不等于閱讀課程的結(jié)束。學(xué)生的認(rèn)知能力、思維能力是需要延展和伸長(zhǎng)的，畢竟課堂教學(xué)的終極目的是獲取學(xué)生帶得走的能力、方法和思維方式，這種帶得走的能力需要在課外驗(yàn)證、運(yùn)用。因此，學(xué)生可以在課內(nèi)細(xì)讀文本，獲取經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)之后，課后再次回望文本，站在新的基點(diǎn)上進(jìn)行再探性的本色閱讀，此時(shí)，激動(dòng)、情趣、靈感、動(dòng)力集于一身，毫無(wú)負(fù)擔(dān)、自由汲取、隨意釋放……對(duì)文本的解讀定會(huì)達(dá)到更高的層度，而這，也恰恰是課堂有限的文本細(xì)讀不一定能完全達(dá)到的。

文本既然只是個(gè)例子，那么課外閱讀同一個(gè)作者的作品、不同作者的同類(lèi)題材的作品就十分必要了，此時(shí)的閱讀方法，也全憑學(xué)生的自由選取、任意使用。

三、各有側(cè)重的方法策略

（一）本色閱讀是一種“不求甚解”式的閱讀

本色閱讀在于讀出文本的精神要旨，不必過(guò)分地追求一字一句的理解，它要求放下包袱，放聲朗讀、忘我地閱讀。

1.輕裝閱讀——本色閱讀的前提

林語(yǔ)堂先生說(shuō)過(guò)：“什么才叫作真正的讀書(shū)呢？這個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，一句話(huà)說(shuō)，興味到時(shí)，拿起書(shū)本來(lái)就讀，這才叫作真正的讀書(shū)，這才是不失讀書(shū)之本意?！币黄恼拢瑥膬?nèi)容到形式，從寫(xiě)作背景到段落大意，從主題到寫(xiě)法……教師把教材折騰得天翻地覆；而文后面的思考和練習(xí)題也總是捆綁在閱讀教學(xué)的全程，“題目有哪些含義？某句話(huà)的作用是什么？文章的寫(xiě)作方法有哪些？作者的思路是什么……”如此拖著不堪重負(fù)的閱讀腳鐐，學(xué)生怎能在閱讀的大道上走遠(yuǎn)？因此，要盡力淡化時(shí)下所流行的過(guò)度解析式的閱讀，那不是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的閱讀，那是一種應(yīng)試閱讀。

當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀課堂，真正涉及讀的境界的課堂并不是太多。還有媒體、網(wǎng)絡(luò)、課件簡(jiǎn)直是亂花漸欲迷人眼。的確，音頻、視頻等課堂呈現(xiàn)方式的確能吸引學(xué)生的注意力，但它們只能給學(xué)生視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)表面上的刺激，真正的能入目、入耳、入心的東西都在文本里了。一節(jié)語(yǔ)文課也就是45分鐘，學(xué)生真正用于讀書(shū)的時(shí)間實(shí)在太少，況且學(xué)生的精力、注意力都十分有限，這不是給學(xué)生、給教師自己徒增負(fù)擔(dān)嗎？課堂是閱讀的天堂，還是還給學(xué)生、還給課本吧。

2.朗聲誦讀——本色閱讀的基石

明末清初教育家陸儀說(shuō)：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開(kāi)，則多記性，少悟性；自十五歲以后，知識(shí)既開(kāi)，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當(dāng)讀書(shū)，皆當(dāng)自十五以前使之熟讀成誦……若年稍長(zhǎng)，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣?！盵4]五六歲至十四五歲的年齡段，學(xué)生的記憶力最強(qiáng)，因而中小學(xué)真正意義上的讀書(shū)，應(yīng)是反復(fù)地、大聲地“朗誦”，這也是本色閱讀的心法和要旨之一。古代在學(xué)問(wèn)上有成就的人，也大都經(jīng)常使用這種讀書(shū)方法。

葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“吟詠的時(shí)候，對(duì)于探究所得的不僅理智地理解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。”的確，誦讀可以?xún)?nèi)訓(xùn)良好的語(yǔ)感，外化溢美之情；文章的起、承、轉(zhuǎn)、合也會(huì)在誦讀中深刻地體會(huì)到。朗誦能化無(wú)聲文字為有聲語(yǔ)言，口讀耳聽(tīng)，口耳并用，讀者自身的感情潛移到讀物中去，這就大大增強(qiáng)了讀物的形象感、意韻感和情趣感，久而久之，也有利于形象思維能力的自我培養(yǎng)。

3.忘我閱讀——閱讀的佳境

著名學(xué)者黃侃在北大主講國(guó)學(xué)期間，他潛心研究“國(guó)學(xué)”，有時(shí)吃飯也不出門(mén)，準(zhǔn)備了饅頭和辣椒、醬油等佐料，擺在書(shū)桌上，餓了便啃饅頭，邊吃邊看書(shū)，吃吃停停，看到妙處就大叫“妙極了!”有一次，看書(shū)入迷，竟把饅頭伸進(jìn)了硯臺(tái)、朱砂盒，啃了多時(shí)，涂成花臉，也未覺(jué)察，一位朋友來(lái)訪(fǎng)，捧腹大笑，他還不知笑他什么。黃老先生之所以在國(guó)學(xué)上有很高的造詣，這與他對(duì)國(guó)學(xué)的癡迷入讀是分不開(kāi)的。

不少人抱怨讀不懂《紅樓夢(mèng)》，一方面這部書(shū)的人物眾多、社會(huì)關(guān)系復(fù)雜，涉及的行業(yè)也是五花八門(mén)，另一方面，也與人的心情浮躁不無(wú)關(guān)系。如何能讀進(jìn)去呢？一遍、兩遍、數(shù)遍地讀，彼時(shí)、此時(shí)、時(shí)時(shí)地讀，入境、入理、忘情地讀，在不斷上升的閱讀體驗(yàn)和不斷豐富的人生閱歷基礎(chǔ)上一步步走進(jìn)作品。讀賈寶玉，就把自己當(dāng)成紈绔子弟公子哥，讀林黛玉，就把自己看作寄人籬下的苦人兒……融入人物、漸入佳境，果真能像黃侃先生那樣如癡如醉，何愁讀而不成？

（二）文本細(xì)讀貴在一個(gè)“細(xì)”字

文本細(xì)讀有時(shí)和本色閱讀并行穿插，有時(shí)又建立在本色閱讀基礎(chǔ)之上，它是一種精細(xì)化的覆蓋有面、精細(xì)到點(diǎn)的閱讀，作品的背景信息、字詞咀嚼、細(xì)節(jié)揣摩等都需要過(guò)多的關(guān)注。

1.背景閱讀——文本細(xì)讀的前奏

語(yǔ)文閱讀教學(xué)一般離不開(kāi)對(duì)文本的背景信息的理解。教學(xué)中介入這些背景材料，能幫助學(xué)生正確、深刻地解讀文本；那些關(guān)乎文本與作者的奇聞逸事等背景信息也能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、拓寬學(xué)生的視野和知識(shí)面，滿(mǎn)足學(xué)生的求知與獵奇欲望。鑒于背景材料具有豐富性、系統(tǒng)性、針對(duì)性等特點(diǎn)，介入文本時(shí)應(yīng)堅(jiān)持需求性、選擇性的基本原則，據(jù)文而選、按需而用，其在教學(xué)中的呈現(xiàn)方式主要有課首展示、課中滲透、課尾補(bǔ)充三種。如果缺少了這些對(duì)文化背景的細(xì)讀與了解，文本的解讀就有可能發(fā)生誤差、偏讀。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要有意識(shí)地將作者簡(jiǎn)介、創(chuàng)作動(dòng)因、生活情境等文化背景資料有選擇地在教學(xué)中適時(shí)呈現(xiàn)出來(lái)。[5]

魯迅先生作品的意義向來(lái)是比較難以讀懂的，最為典型的是魯迅對(duì)國(guó)人精神分析得最為鞭辟入里的小說(shuō)《藥》《阿Q正傳》《祝福》等作品，不借助背景信息、不了解那段政權(quán)交替與變革歷史的中學(xué)生一般是不容易讀懂這些作品主題、讀懂作者內(nèi)心世界的。因此，教師最好要先給學(xué)生補(bǔ)充有關(guān)辛亥革命的歷史資料、彼時(shí)魯迅的經(jīng)歷及思想變化等，先了解社會(huì)矛盾之所在，帶著背景讀課本，甚至邊讀課本、邊讀背景，將歷史背景靈活地融合到文本中，這樣才能透徹地讀懂人物的一言一行，透過(guò)人物的眾生百態(tài)來(lái)還原社會(huì)的真實(shí)面目、理解作品的社會(huì)意義。

2.字詞推敲——文本細(xì)讀的讀點(diǎn)

文本細(xì)讀的“讀點(diǎn)”究竟在哪里？葉圣陶先生認(rèn)為讀書(shū)要“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”，不要忽視一個(gè)個(gè)看似不起眼的字詞，即使是最平凡、普通的字詞。只要和內(nèi)容、語(yǔ)境、情感、修辭等有勾連關(guān)系，都有可能孕育著特殊的含義。所以，讀書(shū)有時(shí)非常需要“求甚解”，要反復(fù)咀嚼才能咂出字詞后面隱含的意蘊(yùn)。

文言文的教學(xué)重點(diǎn)歷來(lái)就有一個(gè)爭(zhēng)議，那就是“文”與“言”的側(cè)重與選擇。如何做到既能關(guān)注“言”這個(gè)教學(xué)的基點(diǎn)、重點(diǎn)，又能注重“文”的方法與情感呢？個(gè)人以為既要依“言”助“文”，強(qiáng)化對(duì)文言詞匯、語(yǔ)匯的積累與固化，立足字詞解文意、把文脈、察文情，又要以“文”養(yǎng)“言”，在對(duì)文法及情感的解賞中，自然、自覺(jué)地融進(jìn)對(duì)文言詞匯、語(yǔ)匯的積累與運(yùn)用。[6]其中最重要的理念就是：要以文中關(guān)鍵字詞作為杠桿，支撐起文言詞句的重量與文法情感的質(zhì)量。

一位教師教學(xué)《賣(mài)油翁》這篇最新回歸到部編教材的文言文時(shí)，既沒(méi)有走傳統(tǒng)的文言文教學(xué)的老路——先翻譯詞句、后分析文法情感，也沒(méi)有撇開(kāi)字詞句教學(xué)而架空分析課文，而是緊緊抓住看似不太重要的兩個(gè)字“汝”“爾”的語(yǔ)氣變化，作為文本細(xì)讀的切入點(diǎn)和放射點(diǎn)。他讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)：這兩個(gè)字同樣的意思，為什么陳堯咨要用不同的稱(chēng)呼來(lái)表達(dá)？他是在什么情境下、什么心情下將“汝”換用為“爾”的？這兩個(gè)字的語(yǔ)氣、感情色彩有何不同？學(xué)生帶著這些感興趣的問(wèn)題細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)：“汝”字是在賣(mài)油翁“釋擔(dān)而立，睨之久而不去……但微頷之”的情況下稱(chēng)呼賣(mài)油翁并發(fā)問(wèn)“汝亦知射乎？”的，這個(gè)疑問(wèn)句飽含著陳堯咨的驕傲與期待；但是賣(mài)油翁偏偏不給他這個(gè)面子，一句“無(wú)他，但手熟爾”便激起了陳堯咨“爾安敢輕吾射！”的怒懟與質(zhì)問(wèn)。雖然都是“你”的意思，但這里的“爾”的意情就不僅僅是先前的“你”了，更有“爾等、爾輩”的輕蔑、貶視之意，至此，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)人物的情感都是嫁接在字詞句里面的，順著情感理解這些句子中的文言字詞遠(yuǎn)比教師枯燥地對(duì)應(yīng)一字一句講解要容易得多了，同時(shí)，理解了這些字詞句，也就更好地走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，最后再來(lái)分析陳堯咨這個(gè)人物形象定會(huì)水到渠成。至于賣(mài)油翁這個(gè)人物形象，也是可以從對(duì)“但微頷之”“但手熟爾”“惟手熟爾”這幾句話(huà)中的“但”“惟”二字同“義”而不同“形”的微妙變化的解讀中看出端倪的。這里將“文”與“言”相互融合、聯(lián)系起來(lái)，真正地踐行了依“言”助“文”、以“文”養(yǎng)“言”的教學(xué)理念，達(dá)到了文言共生的效果。

3.細(xì)節(jié)揣摩——文本細(xì)讀的核心

文本大都具有吸引讀者的細(xì)節(jié)精華，這種細(xì)節(jié)又常常是能牽一發(fā)而動(dòng)全身的，它是教學(xué)的切入點(diǎn)、理解的關(guān)鍵點(diǎn)；抓住了這個(gè)點(diǎn)就不會(huì)讀散文本、讀偏文本了。究竟這個(gè)細(xì)節(jié)會(huì)隱藏在文本的何處呢？劉勰在《文心雕龍·情采》中說(shuō)：一個(gè)是“情”，一個(gè)是“采”?！扒椤本褪撬枷敫星?，“采”就是語(yǔ)言文字及表達(dá)，文本細(xì)讀的落腳點(diǎn)無(wú)非是這兩處。[7]

比如教學(xué)楊振寧的《鄧稼先》，我們不能不為這位世界級(jí)物理學(xué)家文筆的“情”和“采”而折服。在“民族感情？友情？”這一部分，為了表現(xiàn)鄧的愛(ài)國(guó)與忠誠(chéng)，把他對(duì)國(guó)家的感情與對(duì)朋友的感情進(jìn)行了對(duì)比、襯托，而這種對(duì)比不像一般的對(duì)比寫(xiě)法明顯能看出來(lái)，這個(gè)“采”非常的隱藏、細(xì)膩，這個(gè)“情”也非常的真摯、內(nèi)斂。比如標(biāo)題中的兩個(gè)問(wèn)號(hào)就給予了讀者最初的暗示——鄧稼先要面臨一個(gè)情感的“抉擇”；而文中委婉的語(yǔ)言、曲折的過(guò)程等這些敘述性的文字，更是將這位兩彈元?jiǎng)仔闹械那楦刑炱降膬A斜過(guò)程刻畫(huà)得入木三分，居然使這位受了他“蒙蔽”的朋友事后也對(duì)他肅然起敬，以至于讀到鄧稼先的“來(lái)信”，竟有“極大的感情震蕩”“一時(shí)熱淚盈眶”“始終想不明白”。這里的“采”就是對(duì)民族感情與朋友感情的“對(duì)比”，就是震顫的心理及感受的“襯托”；這里的“情”就是鄧稼先對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)與忠誠(chéng)，就是楊振寧對(duì)鄧稼先的感動(dòng)與敬佩之情。學(xué)生仔細(xì)讀完這段文字之后，才會(huì)明白這個(gè)小標(biāo)題多么精巧，這個(gè)問(wèn)號(hào)多么的厚沉。如果不是抓住“情”與“采”這兩個(gè)點(diǎn)來(lái)細(xì)讀，估計(jì)至多只能讀到“嚴(yán)守國(guó)家機(jī)密”“遵守規(guī)章制度”“機(jī)智應(yīng)對(duì)”這些淺層面的含義。

請(qǐng)看一位教師如何在教學(xué)中引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀這一細(xì)節(jié)的：

師：鄧稼先和楊振寧是好朋友，明明自己做了原子彈研究的領(lǐng)導(dǎo)人，可為什么對(duì)朋友不說(shuō)實(shí)話(huà)，卻說(shuō)自己“在外地工作”？

生：保守國(guó)家機(jī)密，畢竟楊振寧是美籍人。（初步讀進(jìn)去了？）

生：不夠意思，“與朋友交而不信”?。。磥?lái)他沒(méi)有走進(jìn)文本，至少?zèng)]有聯(lián)系下文整體閱讀）

師：（再讓學(xué)生仔細(xì)默讀下文的兩段文字）你覺(jué)得楊振寧問(wèn)“寒春是否參與了中國(guó)原子彈工作”，其目的是什么？

生：其實(shí)是想從側(cè)面打聽(tīng)鄧稼先是否參與了這項(xiàng)工作。

生：說(shuō)“是”或者“不是”，其實(shí)都是在告訴對(duì)方自己參與了研究。

師：從鄧稼先的回答“我覺(jué)得沒(méi)有，但是確切的情況我會(huì)再去證實(shí)一下，然后告訴你”，說(shuō)明了什么？

生：嚴(yán)守國(guó)家機(jī)密、警惕性高。

生：緩兵之計(jì)、很機(jī)智。（顯然，孩子們還是沒(méi)有真正地讀懂，還要再次細(xì)讀這個(gè)句子）

師：鄧稼先是這項(xiàng)工作的領(lǐng)導(dǎo)人，他肯定知道所有情況?？稍趺磿?huì)用“覺(jué)得”？怎么還要說(shuō)“再去證實(shí)”？還要“然后告訴你”？（提醒幾處細(xì)節(jié)進(jìn)行精細(xì)化的再次解讀）

生：“我覺(jué)得沒(méi)有”是在告訴對(duì)方，這只是自己的主觀(guān)猜測(cè)，同時(shí)也撇開(kāi)了自己。

生：“再去證實(shí)”，也是在告訴對(duì)方,自己是局外人，這樣也能打消對(duì)方的疑問(wèn)。

師：后來(lái)，鄧稼先果真回了楊振寧一封信，答案還和最初的一樣，說(shuō)自己“已經(jīng)證實(shí)”寒春沒(méi)有參加。有人認(rèn)為鄧稼先很不誠(chéng)實(shí)，真的“與朋友交而不信”，請(qǐng)聯(lián)系上下文說(shuō)說(shuō)看？

生：國(guó)家利益高于一切！

生：民族感情大于友情！（有學(xué)生在小標(biāo)題中間插入了“大于”這個(gè)批注）

生：愛(ài)國(guó)、忠誠(chéng)！

師：這幾段細(xì)節(jié)描寫(xiě)主要表現(xiàn)鄧稼先的什么精神品質(zhì)？如何表現(xiàn)這種精神品質(zhì)的？

生：通過(guò)民族感情、友情的對(duì)比，表現(xiàn)鄧稼先對(duì)國(guó)家的熱愛(ài)與忠誠(chéng)。

生：結(jié)尾寫(xiě)被“欺騙”了的楊振寧的內(nèi)心的震顫感受，更加敬重、感動(dòng)，這是側(cè)面襯托出鄧稼先的偉大。

由此看來(lái)，找到文本的細(xì)節(jié)并準(zhǔn)確切入、細(xì)讀，閱讀教學(xué)也就能讀出文“情”、讀出文“采”了?！?/p>

[1]余耀清.本色閱讀的理論、實(shí)踐及回歸[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2014（9）：97-100，111.

[2]余耀清.語(yǔ)文閱讀教學(xué)的困境與出路[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2014（3）：55-59.

[3]肖川.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2012：28-30.

[4]王春暉.誦讀在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用[J].棗莊師范專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào)，2004（5）：105-106.

[5]張順新.背景文化知識(shí)與中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)[J].江西教育，2014（3）：19-20.

[6]余耀清.《赤壁賦》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，2016(9)：60-63.

[7]李作芳.文本解讀的方法與策略[J].湖北教育，2009(2)：41-42.