張永林

（海門市中小學(xué)教師研修中心，江蘇 南通 226100）

一、問(wèn)題的緣起

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的最終途徑是閱讀，閱讀是語(yǔ)文課程中極其重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。語(yǔ)文閱讀教學(xué)就是要教師在學(xué)生和文本之間架設(shè)一座充滿生命的橋梁，而文本解讀是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，適度、合理的文本解讀不僅是有效進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，更是提高閱讀教學(xué)效率、全面培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要條件。隨著新一輪課程改革的深入推進(jìn)，語(yǔ)文教師的閱讀教學(xué)觀念和行動(dòng)有了較大改觀，課程意識(shí)、生本意識(shí)在教學(xué)中逐步得到顯現(xiàn)，但不得不承認(rèn)，閱讀教學(xué)“高耗低效”的現(xiàn)象還是依然存在，語(yǔ)文教師在文本解讀上還存在著文本意義把握不準(zhǔn)、不深、不透現(xiàn)象。

這一方面是由于教師對(duì)文本的鉆研意識(shí)不強(qiáng)。有些教師沒(méi)有好好閱讀文本，習(xí)慣于依賴教學(xué)參考書來(lái)替代自己對(duì)文本的解讀，扮演著知識(shí)的灌輸者的角色；有些教師對(duì)文本解讀的重心發(fā)生了偏離，關(guān)注了情境的創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)等，而忽視了對(duì)文本的深度解讀。另一方面是由于教師對(duì)文本的解讀能力不夠?，F(xiàn)在部分語(yǔ)文教師忙于事務(wù)性工作，缺乏對(duì)文學(xué)作品的經(jīng)常性研讀，自身文學(xué)素養(yǎng)停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識(shí)更新也不快。這些都影響著教師對(duì)文本解讀的深度和廣度。

但更為可怕的是語(yǔ)文教師文本解讀時(shí)學(xué)生立場(chǎng)的缺失，沒(méi)有把文本解讀置于教學(xué)論的層面上加以思考，把合適的教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生，豐富并發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知。曾有位名師在執(zhí)教朱自清的《背影》時(shí)就出現(xiàn)了超越學(xué)生年齡、心理、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的解讀，讀出了《背影》里的“生命脆弱和短暫”[1]，而完全忽視了文本中學(xué)生可觀、可感、可嘆的“父子情深”，這實(shí)屬是用成人眼光甚或是其個(gè)人的偏好所做出的誤讀，根本不符合學(xué)生的接受能力和認(rèn)知水平。這種誤讀危害很大：一是偏執(zhí)一隅，忽略了文本的普遍意義；二是漠視教材，消解了教材的編者意圖；三是超越學(xué)生，造成了教學(xué)的“高耗低效”。目前有些語(yǔ)文教師缺少對(duì)學(xué)生的深度研究和學(xué)情把握，出現(xiàn)了對(duì)文本的教學(xué)解讀不夠精準(zhǔn)、不夠適度的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了文本教學(xué)解讀的科學(xué)性和合理性，制約了學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)和語(yǔ)文能力的提升。

二、文本解讀的教學(xué)論理解

對(duì)于文本解讀，作為一名語(yǔ)文教師要有一個(gè)完整而清晰的理解。

何謂“文本”，學(xué)界對(duì)之有多種解釋。在西方詮釋學(xué)哲學(xué)家眼里，文本不限于文學(xué)的、寫下的文本，任何具備文本性質(zhì)的事物，即需要人們來(lái)解釋的事物，均可稱之為“文本”，如口頭語(yǔ)言、藝術(shù)、藝術(shù)作品、歷史(不是歷史教材或歷史書籍)都可稱為“文本”。這是對(duì)“文本”的一種廣義的解釋。也有人認(rèn)為“文本是任何由書寫所固定下來(lái)的任何話語(yǔ)”。這是對(duì)“文本”的一種狹義的解釋。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“文本”，通常是指一篇篇課文。

何謂“文本解讀”，就是指閱讀主體通過(guò)對(duì)文本材料的感知、分析、理解、反應(yīng)、綜合，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對(duì)文本材料的價(jià)值取向的一個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程涉及三個(gè)重要的關(guān)鍵因素，即文本、創(chuàng)作文本的作者及閱讀文本的讀者，對(duì)此在西方詮釋學(xué)發(fā)展歷程中就曾出現(xiàn)三種不同的觀點(diǎn)：一是作者中心論，以作者為中心，追求作者原意；二是讀者中心論，以讀者為中心，凸顯讀者對(duì)文本意義的創(chuàng)生；三是以文本為中心，強(qiáng)化文本的中心地位。[2]這些觀點(diǎn)豐富發(fā)展了文本解讀理論，顯現(xiàn)了文本解讀的復(fù)雜與艱難，同時(shí)也對(duì)語(yǔ)文教師的文本解讀提供了很多有益的啟示。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀不同于詮釋學(xué)、文藝學(xué)的文本解讀，它有一個(gè)前置條件，即“教學(xué)中”，也就是“解讀”是為了“教學(xué)”，文本特別是經(jīng)典文本解讀出來(lái)的意義往往很多，有“正解”，也有“別解”，甚至還有“誤解”，其中“正解”也不是“唯一解”，常常呈多樣化，富有層次性。[3]但對(duì)教學(xué)而言，它必須講求普遍性、適切性，必須凸顯文本的核心教學(xué)價(jià)值，必須符合學(xué)生的接受能力和認(rèn)知水平，符合語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)。比如魯迅的《風(fēng)箏》，學(xué)術(shù)界對(duì)之解讀出來(lái)的觀點(diǎn)頗多：一是“批判說(shuō)”，即“批判封建教育思想和倫理道德”，認(rèn)為作者是通過(guò)對(duì)自己早年違反兒童天性，禁止兒童正當(dāng)愛(ài)好的錯(cuò)誤行為的沉痛的自我批評(píng)，深刻地揭示了封建教育思想對(duì)兒童精神的壓抑和危害；二是“贖罪說(shuō)”，認(rèn)為作者是通過(guò)小時(shí)候“我”采用極其惡劣的方式阻止“小兄弟”放風(fēng)箏事件的回憶和二十年后兄弟倆相見(jiàn)時(shí)隔膜的敘述，表達(dá)“我”對(duì)“小兄弟”的愧疚和歉意，以求寬恕、贖罪；三是“兒童教育說(shuō)”，認(rèn)為作者借此故事批判不正確的兒童教育思想和方法，提倡兒童本位的教育觀念；四是“親情說(shuō)”，認(rèn)為作者表達(dá)的是“我”對(duì)“小兄弟”幼小時(shí)進(jìn)行“精神的虐殺”的深刻反省和深深歉疚，而在這“反省”“歉疚”里，不僅體現(xiàn)了作者自我解剖的精神，更彰顯了作者濃濃的手足情誼。即使是在發(fā)現(xiàn)“小兄弟”偷做風(fēng)箏時(shí)所采取的“抓斷”“擲”“踏”等過(guò)激行為也完全出自于兄長(zhǎng)對(duì)“小兄弟”的善意的期待。而《風(fēng)箏》一旦入選教材，就不能隨心所欲了，一定要根據(jù)教材編排體系和學(xué)情來(lái)展開(kāi)解讀，更多的是貼著文本，探求文本的教學(xué)意義。當(dāng)然語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀不僅要追求對(duì)文本意義的探索，而且還要關(guān)注探索文本意義時(shí)的過(guò)程與方法。因此，可以說(shuō)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀離不開(kāi)對(duì)學(xué)生情況的充分考量，是文本、作者、編者、教師、學(xué)生之間對(duì)話融合、順應(yīng)發(fā)展的過(guò)程。只有當(dāng)教師立足學(xué)生，從學(xué)生的視角出發(fā)去發(fā)掘文本、探究文本，才會(huì)有恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)解讀。

三、文本解讀教學(xué)中的學(xué)生視角分析

學(xué)生不同于成人，他們有他們觀察世界、認(rèn)識(shí)世界的方式。他們閱讀魯迅的《故鄉(xiāng)》，就會(huì)不經(jīng)意間質(zhì)疑“跳魚兒”究竟是一種什么樣的魚；閱讀莫頓·亨特《走一步，再走一步》,就會(huì)想知道文中的“八年來(lái)我一直有病”究竟患的是什么??；閱讀《木蘭詩(shī)》，就會(huì)憑著中國(guó)古代女人纏小腳的認(rèn)知發(fā)問(wèn)“同行十二年”怎么可能“不知木蘭是女郎”；閱讀朱自清的《背影》,就會(huì)為文中“他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”而發(fā)笑……種種行為就像《從百草園到三味書屋》中“我”的舉動(dòng)不為“大人”所理解一樣，常常出乎教師的意料。

國(guó)家督學(xué)成尚榮先生曾指出，教育是有立場(chǎng)的，教育應(yīng)該站在兒童的立場(chǎng)上，而不能以為了兒童的名義完成成人預(yù)設(shè)的教育意愿和目標(biāo)。[4]語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的文本解讀自然離不開(kāi)學(xué)生的立場(chǎng)，離不開(kāi)對(duì)學(xué)生視角的關(guān)注。而所謂學(xué)生視角，就是學(xué)生看問(wèn)題的角度，這個(gè)角度更多地取決于學(xué)生這個(gè)年齡的思維方式和已有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知。也就是說(shuō)學(xué)生參與文本的教學(xué)解讀之前并非是一張白紙，他們有一定的知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)等方面的積累，有這個(gè)年齡獨(dú)特的思維方式。而這種思維方式和知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)自然而然會(huì)影響學(xué)生對(duì)文本的理解和價(jià)值判斷。同時(shí)學(xué)生想不想“看問(wèn)題”，“看”的專注程度如何又與學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)密切相關(guān)。因此，展開(kāi)基于學(xué)生視角的文本解讀就必須清晰地了解學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，了解學(xué)生的興趣和需要。

那么，怎么去了解學(xué)生的視角呢？著名教育家李吉林先生曾說(shuō)，教師應(yīng)做“長(zhǎng)大的兒童”，這至少包含著兩層意思：一是教師要做“兒童”，就是教師應(yīng)像兒童一樣想、像兒童一樣玩；二是教師要做“長(zhǎng)大的兒童”，就是教師應(yīng)站在兒童的角度去思考問(wèn)題，并用兒童喜歡的方式解決問(wèn)題，引領(lǐng)兒童成長(zhǎng)。因此，教師在文本的教學(xué)解讀中就必須想一想，學(xué)生是怎樣看待文本的，與學(xué)生的認(rèn)知、經(jīng)歷有多遠(yuǎn)的距離，應(yīng)該用什么樣的方式幫助學(xué)生進(jìn)入文本、創(chuàng)獲文本。具體來(lái)說(shuō)，可有這樣幾種方式去探知：

1.經(jīng)驗(yàn)判斷。如學(xué)習(xí)莫懷戚的《散步》，這篇課文用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言、白描的手法表現(xiàn)了濃濃的親情及中年男人強(qiáng)烈的責(zé)任感和對(duì)生命的認(rèn)識(shí)。文章粗看起來(lái)很簡(jiǎn)單，淺顯易懂，但仔細(xì)玩味，似乎并非毫無(wú)間隙直入心底。因?yàn)檫@篇文章是從成人的角度來(lái)敘述、觀察和思考的。初中學(xué)生對(duì)文中的情景不陌生，對(duì)文中關(guān)乎“生命的傳承”也有所感悟，但畢竟涉世未深，對(duì)中年人情感的體悟還不夠深刻，單純讓學(xué)生去閱讀感悟，顯然是達(dá)不到一定高度的。找到學(xué)生與文本的共鳴才是突破文本教學(xué)解讀的關(guān)鍵。這里可通過(guò)喚醒學(xué)生日常生活記憶和品析文章簡(jiǎn)練而富有節(jié)奏的語(yǔ)言來(lái)予以解決。這一番判斷和行動(dòng)就來(lái)自于教師的經(jīng)驗(yàn)、來(lái)自對(duì)學(xué)生的深度體察。

2.對(duì)話了解。這種對(duì)話了解可以是在課前，也可以是在課中、課后。通過(guò)對(duì)話，可了解到學(xué)生的思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、知識(shí)掌握情況及存在困難，為后續(xù)的文本教學(xué)解讀提供了比較科學(xué)的依據(jù)。如學(xué)習(xí)史鐵生的《秋天的懷念》，可以讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己閱讀后的感受，從學(xué)生的回答中來(lái)判斷學(xué)生對(duì)文意、對(duì)語(yǔ)言的把握程度，以便迅速調(diào)整。如筆者在對(duì)話中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)作者“暴怒無(wú)常”的行為理解得不夠深切，盡管抓住了文中關(guān)鍵詞語(yǔ)進(jìn)行剖析，但還不能在學(xué)生的心中留下深刻的印記。為什么呢？原來(lái)學(xué)生對(duì)開(kāi)篇的“雙腿癱瘓后”感覺(jué)并不是十分強(qiáng)烈，于是筆者迅速補(bǔ)充了作者的生平簡(jiǎn)介，特別強(qiáng)調(diào)了幾個(gè)關(guān)鍵的年代——1951年出生，1967年學(xué)校畢業(yè)，1969年插隊(duì)，1972年因雙腿癱瘓回到北京。然后讓學(xué)生計(jì)算作者雙腿癱瘓時(shí)的年齡——風(fēng)華正茂、生龍活虎的21歲。通過(guò)計(jì)算，聯(lián)系自身，學(xué)生才真真切切地理解了作者當(dāng)時(shí)“暴怒無(wú)?！钡男那?。

3.工具探知。通過(guò)測(cè)量工具來(lái)探知學(xué)生知識(shí)、技能的水平狀況，以確定合適的教學(xué)內(nèi)容。這類測(cè)量工具在語(yǔ)文教學(xué)中很多，因其作用不同，名稱也多樣，如預(yù)習(xí)案、學(xué)程單、導(dǎo)學(xué)案、反饋卡等。對(duì)于這類測(cè)量工具，關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)的質(zhì)量如何，在于在文本解讀的教學(xué)中有沒(méi)有真正發(fā)揮作用。現(xiàn)在有些教師設(shè)計(jì)的測(cè)量工具，大多是讓學(xué)生為課堂學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，比如讓學(xué)生學(xué)習(xí)生字詞、概括文章大意、了解作者生平簡(jiǎn)介、提出疑難問(wèn)題，等等。至于學(xué)生有沒(méi)有完成、完成得怎么樣也沒(méi)有好好地檢查，更不要說(shuō)對(duì)學(xué)生已知情況的準(zhǔn)確判斷，對(duì)文本教學(xué)價(jià)值的準(zhǔn)確定位！這歸根到底還是教師沒(méi)有實(shí)證意識(shí)，沒(méi)有真正的生本意識(shí)，表面上做到了“以學(xué)定教”，實(shí)質(zhì)上還是以教為本。這樣的測(cè)量工具就純屬形式，沒(méi)有科學(xué)的教學(xué)思想支撐。[5]那么，如何設(shè)計(jì)一份可探知學(xué)生視角的測(cè)量工具呢？筆者以為，首先教師要對(duì)文本了然于心，這包括知曉文本的作者原意、讀者意義及編者意圖。其次教師要結(jié)合學(xué)生的原有認(rèn)知和心理設(shè)計(jì)以學(xué)生喜歡的方式走進(jìn)文本，由此探知學(xué)生的認(rèn)知狀況和情感態(tài)度。第三教師要設(shè)計(jì)誘導(dǎo)學(xué)生讀完文本后產(chǎn)生自己的問(wèn)題，以此判斷學(xué)生面上問(wèn)題和個(gè)別問(wèn)題。

四、基于學(xué)生視角的文本解讀策略

了解把握了學(xué)生的視角之后，該如何進(jìn)行文本解讀呢？筆者以為，最重要的是做好“引”的工作。所謂“引”，就是架設(shè)橋梁，在已知與未知、能知與想知之間為學(xué)生提供信息通道，讓學(xué)生親身感受、經(jīng)歷、體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知能的發(fā)展和內(nèi)化。

1.引“知”。在學(xué)生文本解讀知識(shí)儲(chǔ)備不足時(shí)給予補(bǔ)充介紹，一般為文章的寫作背景、作者生平經(jīng)歷、文章所述內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)等。如執(zhí)教梁?jiǎn)⒊摹蹲羁嗯c最樂(lè)》，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文中“責(zé)任”的內(nèi)涵理解不深，僅做概念化了解，沒(méi)有吃透其精神實(shí)質(zhì)。其原因在于學(xué)生不了解作者所處的那個(gè)時(shí)代，不了解作者的思想主張。盡管在上課伊始就介紹了作者的生平和著述，但因沒(méi)有結(jié)合文本介紹作者的思想主張，學(xué)生還是沒(méi)有能深悟其意。于是，筆者從梁?jiǎn)⒊鳛榻袊?guó)資產(chǎn)階級(jí)改良主義思想家的身份出發(fā)，介紹了寫作背景，介紹了其對(duì)社會(huì)、民眾的關(guān)切，介紹了他的《新民說(shuō)》，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)梁?jiǎn)⒊膯⒚伤枷?，領(lǐng)悟其改良社會(huì)、改造國(guó)民的強(qiáng)烈責(zé)任感，從而深化了對(duì)“責(zé)任”的理解。

2.引“情”。劉勰《文心雕龍·知音》說(shuō)：“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，解讀文本自然要借助讀者的情感體驗(yàn)，方能將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號(hào)中解放出來(lái)而還原為鮮活生命，從而給讀者留下難以磨滅的印記。而很多時(shí)候由于學(xué)生與文本的時(shí)代背景、作者的生平經(jīng)歷、語(yǔ)言風(fēng)格距離較遠(yuǎn)，很難一下子進(jìn)入文本，這時(shí)教師有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，引領(lǐng)學(xué)生把自己擺進(jìn)去，將心比心、設(shè)身處地地感悟語(yǔ)言、體會(huì)情感。如筆者在執(zhí)教《幽徑悲劇》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在朗讀描寫被毀前藤蘿之美和被毀后藤蘿之慘的情緒變化不大，由此判斷，學(xué)生還沒(méi)有進(jìn)入作品的情境之中，沒(méi)有做到感同身受，變文本的“此情此景”為學(xué)生的“我情我景”，于是筆者就安排了一個(gè)訴說(shuō)自己經(jīng)歷過(guò)的美人美事消失以后的感受，一石激起千層浪，學(xué)生這方面的體驗(yàn)太多了。這番動(dòng)情的回顧之后，再讓學(xué)生聯(lián)系文本，學(xué)生很快與作者的情感彼此交融起來(lái)，走進(jìn)了作者的心靈世界。[6]

3.引“法”。在解讀文本時(shí)，我們常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀文解疑方法單一，所獲感受淺顯單薄，這實(shí)際上是由學(xué)生思維方法的單一所致，因此，作為語(yǔ)文教師就必須在文本解讀的方法上予以指導(dǎo)和引領(lǐng)。具體說(shuō)來(lái)，這“法”的引領(lǐng)需要回歸到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本源之處，那就是“朗讀”“細(xì)讀”“比讀”。

所謂“朗讀”，是一種出聲的閱讀方式。富有表情的朗讀能調(diào)動(dòng)耳、目、心、口等多種感官，具有再現(xiàn)作品情景、觸發(fā)情感、引發(fā)想象、引起心靈共鳴的功能。古人所謂“讀書百遍，其義自見(jiàn)”，便是強(qiáng)調(diào)朗讀對(duì)語(yǔ)言理解的重要作用。葉圣陶先生也曾說(shuō)：“吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會(huì)，不知不覺(jué)之間，內(nèi)容與理法化而為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界?！币虼耍瑢?duì)文學(xué)性較強(qiáng)的文本進(jìn)行有表情的朗讀，無(wú)疑將縮短自己與作品間的距離，加速自己對(duì)文章語(yǔ)言的感悟。比如筆者執(zhí)教朱自清的《春》，對(duì)于第一自然段：“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了?！睂W(xué)生通過(guò)對(duì)“反復(fù)”“擬人”修辭手法的運(yùn)用分析，理性地感知了作者向往春天的急切心情，但其感受似乎沒(méi)有扎根在心里，于是筆者通過(guò)指導(dǎo)朗讀，借助對(duì)停頓、節(jié)奏、重輕音的處理，讓學(xué)生深切感受人們對(duì)春天的期盼及對(duì)春天即將到來(lái)的欣喜之情，為解讀全文奠定了感情基調(diào)。

所謂“細(xì)讀”，就教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)在言語(yǔ)、結(jié)構(gòu)的細(xì)致把玩，發(fā)掘出文字背后蘊(yùn)藏的意義和情味。葉圣陶先生的“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”說(shuō)的就是這種方法，強(qiáng)調(diào)對(duì)每一個(gè)字、每一個(gè)詞都不能輕易放過(guò)，要細(xì)細(xì)體會(huì)其作用，揣摩作者用意。但細(xì)讀也并不是漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)的解讀，也應(yīng)圍繞文本的教學(xué)目標(biāo)展開(kāi)，在文本理解的疑難處、矛盾處，甚至“不疑處”深入發(fā)掘，潛心推敲。比如學(xué)習(xí)魯迅的《藤野先生》一文，開(kāi)篇一句“東京也無(wú)非是這樣”，就很值得玩味。但學(xué)生往往理解不全。對(duì)于“無(wú)非”“這樣”的理解基本能把握，“這樣”即指下文所述的清國(guó)留學(xué)生在東京的種種丑態(tài)，“無(wú)非”則表達(dá)了作者對(duì)清國(guó)留學(xué)生在東京造成惡濁生活的厭惡、失望和不滿，而對(duì)于“也”的理解就說(shuō)不上來(lái)了。筆者在執(zhí)教時(shí)，就提示學(xué)生思考：“也”是相比較而言，那么跟什么比較呢？學(xué)生聯(lián)系作者行蹤，終于明白這顯然是與國(guó)內(nèi)比較，國(guó)內(nèi)情況令人生厭，到國(guó)外東京也是如此，這既為下文去仙臺(tái)做伏筆，又顯現(xiàn)了作者一連串的失望和不滿，表達(dá)了濃濃的憂國(guó)之情。又如執(zhí)教陸定一的《老山界》，對(duì)文中“除此以外，就是寂靜，耳朵里有不可捉摸的聲響，極遠(yuǎn)的又是極近的，極洪大的又是極細(xì)切的……”這段話，學(xué)生很不理解。這里既說(shuō)“寂靜”，又說(shuō)有“聲響”，不是有矛盾嗎？這時(shí)候讓學(xué)生聯(lián)系自己已有的生活體驗(yàn)，想一想對(duì)夜間“寂靜”的親身感受，最后明白了“聲響”對(duì)“寂靜”的反襯作用。再聯(lián)系以前所學(xué)的古詩(shī)詞“蟬噪林愈靜，鳥(niǎo)鳴山更幽”“明月別枝驚鵲，清風(fēng)半夜鳴蟬”，學(xué)生對(duì)“以聲寫靜”的認(rèn)識(shí)更加深刻，對(duì)紅軍戰(zhàn)士雖身處惡劣環(huán)境仍能保持樂(lè)觀心態(tài)有了更深的體悟。

所謂“比讀”，就是把內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起，對(duì)比著進(jìn)行閱讀。選入教材的文本大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，其意義常常是豐富多彩的，只要不斷發(fā)掘，縱橫比較，一定能讀出深層意蘊(yùn)來(lái)。學(xué)生由于受自身經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)所限，往往不會(huì)融通比較，因此，教師在文本解讀過(guò)程中就要適時(shí)提及學(xué)生熟知的作品，從不同的角度加以觀察，以獲得新的審美感受。比較的角度有很多，可在文章的內(nèi)容上，也可在文章的語(yǔ)言表達(dá)上，還可在文章的寫作技巧上等。通過(guò)比較既可以開(kāi)闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點(diǎn)，提高鑒賞力。比如學(xué)習(xí)《范進(jìn)中舉》，不妨聯(lián)系《孔乙己》，這兩篇小說(shuō)主題相同，都是揭露封建科舉制度的罪惡，但人物性格迥然不同，一個(gè)怯懦無(wú)能而又虛偽奸詐，一個(gè)窮困潦倒而又自命清高。又如學(xué)習(xí)《醉翁亭記》，不妨聯(lián)系《岳陽(yáng)樓記》，這兩篇散文都是千古傳誦的名篇，在思想感情上都有很多相似與不同之處。兩篇文章都是寫于作者被貶之后，都表達(dá)了自己雖遭貶謫卻仍不忘憂國(guó)愛(ài)民的高尚情感。不過(guò)《岳陽(yáng)樓記》中范仲淹所追求的是“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的政治思想，主要突出一個(gè)“憂”字，《醉翁亭記》中歐陽(yáng)修所追求的是與民同樂(lè)，突出一個(gè)“樂(lè)”字，這兩種思想是截然不同的。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生對(duì)文本的把握會(huì)更全面、更深刻，學(xué)生的認(rèn)知和思維也得到了豐富和發(fā)展?！?/p>

[1]文藝.被消解的學(xué)生立場(chǎng)——從韓軍講授《背影》及“韓李之爭(zhēng)”談起[J].名作欣賞（鑒賞版），2017（8）：81-86.

[2]辛麗春，李如密.詮釋學(xué)視角下教材文本的解讀[J].上海教育科研，2005（5）：53-55.

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[4]成尚榮.兒童立場(chǎng)：教育從這兒出發(fā)[J].教育理論與實(shí)踐，2008（6）：6-7.

[5]張永林.學(xué)生視角：文本教學(xué)解讀的起點(diǎn)[J].教學(xué)月刊（中學(xué)版），2017（1）：86-89.

[6]張永林.《幽徑悲劇》教學(xué)實(shí)錄[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（初中版），2006（7）：56-58.