滕 珺

(北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院，北京 100875)

作為一個從教七十年的“教育老兵”，顧明遠先生最為關(guān)注教師和學(xué)生。他呼吁社會尊師重教，多次坦言一生最為欣慰之事，當(dāng)屬為一線教師爭取到專業(yè)碩士學(xué)位；他積極參與國家決策，為推動教師專業(yè)發(fā)展獻言獻策；鮐背之年依然深入全國各地的學(xué)校，為一線教師傳經(jīng)送寶。同時，顧先生心系兒童，多次親自給全國各地的小朋友們回信?；诙嗄陮嵺`和深度思考，顧先生形成了關(guān)于教師和學(xué)生的諸多論述。其中，最為重要的觀點即強調(diào)教師的專業(yè)性和學(xué)生的主體性，以及基于此而形成的現(xiàn)代師生關(guān)系。

一、教師的專業(yè)性

(一) “必須使教師職業(yè)具有不可替代性”——教師專業(yè)性的理論邏輯起點

顧先生對教師專業(yè)性的思考源于改革開放初期我國教育事業(yè)發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境。文革結(jié)束后，百業(yè)待興，但當(dāng)時的師資狀況不僅數(shù)量不足，質(zhì)量也有很大的差異，教師社會地位低下。這一方面與50年代以來的歷次政治運動有關(guān)，另一方面，教師隊伍本身的素質(zhì)也在下降，“社會上包括一些領(lǐng)導(dǎo)干部，頭腦中有一種錯誤的觀念，似乎只要識點字，人人都可以當(dāng)教師?！睂Υ爽F(xiàn)象，顧先生雖痛心疾首，但也理性地認識到 “任何一項職業(yè)，越具有很強的不可替代的職業(yè)性，它的社會地位才越高?？梢哉J為，一項人人都可以干的職業(yè)，是不會受到社會的重視和尊重的?！边@是社會發(fā)展的鐵的規(guī)律。因此，顧先生一再強調(diào)要提高教師的社會地位根本上是要提高教師隊伍的素質(zhì)，使之成為一支訓(xùn)練有素的不可替代的專業(yè)隊伍。

到了80年代末90年代初，知識更新迭代的速度加快，有人認為教師教授的知識很快就要過時了，而且很多電化教學(xué)的手段可以替代教師的作用。對此，顧先生認為即使有最完善的教材、最先進的教學(xué)設(shè)備，最終也要依靠教師來設(shè)計、來使用。更何況，教育不是單純地使學(xué)生獲取知識，教育還要培養(yǎng)學(xué)生具有完善的人格。[3]進入21世紀后，隨著信息技術(shù)的加速發(fā)展，顧先生越加確定這一點。他冷靜并清醒地強調(diào)，雖然信息技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)改變了教育環(huán)境和教育方式，但人是要靠人來培養(yǎng)的，這是所有機器代替不了的。[4]強調(diào)教師職業(yè)的不可替代性，其實是從社會運行宏觀機制上為教師的社會地位奠定學(xué)理基礎(chǔ)，因此也成為了教師專業(yè)化的邏輯起點。

(二) “既做經(jīng)師，更做人師”——教師的專業(yè)角色

顧先生認為，教師的專業(yè)角色首先是由教師職業(yè)的特性所決定的?！敖處煵皇且话阒\生的職業(yè)，是培養(yǎng)人的心靈的職業(yè)，是關(guān)系到兒童的成長、家庭的幸福、民族的未來事業(yè)?！盵5]教師職業(yè)有以下幾點特征：第一，從職業(yè)的對象來說，教師的勞動對象是學(xué)生，是生動、活動、主動發(fā)展的少年兒童。[6]第二，從職業(yè)的內(nèi)容和任務(wù)來講，教師的工作不僅要教書，而且要育人。“教師對學(xué)生的影響是全面的，不僅在課堂上影響學(xué)生，課堂外、日常生活中也在影響學(xué)生”[7]。第三，教師的工作方式也與其他社會職業(yè)不同。教師要用自己的智慧去啟迪學(xué)生，用自己的知識去武裝學(xué)生，用自己的心靈去塑造學(xué)生，用自己的人格去熏陶學(xué)生。[8]因此，教師的職業(yè)具有復(fù)雜的腦力勞動、極大的創(chuàng)造性和靈活性、鮮明的示范性以及長效性等特點。[9]

基于這樣的職業(yè)特征，受2014年習(xí)近平總書記在視察北京師范大學(xué)時講話的啟發(fā)，顧先生在2014年9月27日的《中國教育報》提出：既做經(jīng)師，更做人師。[10]作為經(jīng)師，教師要有扎實的學(xué)識。所謂學(xué)識，就是學(xué)問和見識。好老師不僅要有扎實的學(xué)科專業(yè)知識，而且有開闊的視野，深睿的智慧，懂得教育規(guī)律。 特別在信息技術(shù)快速發(fā)展的今天，教師的角色必須由傳統(tǒng)教育的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃脑O(shè)計者、指導(dǎo)者、幫助者和共同學(xué)習(xí)的伙伴。[11]作為人師，顧先生一直強調(diào)勤業(yè)愛生是師德的最高境界。所謂勤業(yè)，就是忠誠人民的教育事業(yè)，不斷鉆研教育教學(xué)業(yè)務(wù)，提高業(yè)務(wù)能力和水平，提升教育質(zhì)量。所謂愛生，就是要用滿腔熱情來對待學(xué)生，熱愛每個學(xué)生。[12]

(三) 人間詞話——教師專業(yè)發(fā)展的三重境界

王國維在《人間詞話》中說到做學(xué)問的三個境界：昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。千里尋他千百度，驀然回首，那人正在燈火闌珊處。顧先生認為教師的成長也需要經(jīng)過這三重境界。

第一個境界是對教育、對教師職業(yè)的認識。教師要認識自己的職業(yè)的重要性，要像蘇霍姆林斯基說的那樣“把整個心靈獻給孩子”。教師有了這樣的認識、這樣的信念，才能不斷成長。第二個境界是修煉，不斷學(xué)習(xí)，努力鉆研，不斷反思自己的教育行為，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。第三個境界是收獲。教師的成長和學(xué)生的成長是同步發(fā)展的。教師在教育教學(xué)中引導(dǎo)幫助學(xué)生成長，自己也就成長起來。

顧先生常說，“實踐反思”和“學(xué)習(xí)提高”是教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。一方面，“有些品質(zhì)是在學(xué)校課堂上所學(xué)習(xí)不到的，只有到教育實際中去，與孩子們接觸，才能體驗到那種師生的感情和教育的能力的重要性?！盵12]另一方面，顧先生也強調(diào)教育家不是隨著教齡的增長自然成長的，而是在日常教育教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，不斷學(xué)習(xí)鉆研，總結(jié)提高，才能有成熟的經(jīng)驗和理論，才能有自己的教育風(fēng)格。這是教育家成長必由之路。[14]

(四) 沒有愛就沒有教育——教師專業(yè)性實踐的核心價值觀

顧先生常說，沒有愛就沒有教育，教育中的愛不同于父母的愛，又甚于父母的愛。它是對民族的愛，對我們未來的愛，是不求回報的愛。真正的愛是建立在信任和理解的基礎(chǔ)之上的，它表現(xiàn)在：第一，愛每一個學(xué)生，不只是愛聽話的、學(xué)習(xí)好的孩子；教師要相信每個學(xué)生都愿意學(xué)習(xí)，都有發(fā)展的潛能，都能成才，不要把學(xué)生分成三六九等。現(xiàn)代社會的人才結(jié)構(gòu)是多層次、多樣化的，各行各業(yè)都有人才，只要為社會做出貢獻，都是社會需要的人才。好老師總是用放大鏡去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的亮點，而不是用顯微鏡去尋找學(xué)生的缺點。[15]第二，除了信任，還要理解孩子。學(xué)生也有和成人一樣的各種需求，休息的需要、娛樂的需要、交友的需要，特別是保持人格尊嚴的權(quán)利。不能滿足他們的這些需求，教育就得不到應(yīng)有的效果。[16]第三，要善于和學(xué)生溝通，要與學(xué)生平等相待，耐心地傾聽學(xué)生的話。[17]顧先生反思自己在二附中從教的經(jīng)歷，說當(dāng)時因為不懂得如何與學(xué)生溝通，每次與學(xué)生談話總是不歡而散，因此學(xué)生送了他一個“兇主任”的綽號。他還特別反對教師諷刺挖苦學(xué)生，他多次援引《中國教育報》曾經(jīng)刊登的一張名為“差生伺候優(yōu)等生吃飯”的照片，并將其稱之為“反教育行為”，號召教師要與“反教育行為”做斗爭。

(五) 教書育人在細微處——教師專業(yè)性實踐的行動策略

顧先生曾說教育必須大處著眼，小處入手。[18]他也多次強調(diào)少年兒童的心理是很嬌嫩的，稍有差池，容易受到傷害。[19]因此，先生常常鼓勵老師蹲下來與學(xué)生說話，從小培養(yǎng)學(xué)生的自信心、自尊心和自強心。2017年10月，顧先生在與蘇霍姆林斯O·B卡婭女士對話時，蘇霍姆林斯·卡婭提及“蘇霍姆林斯基說‘看到’孩子，不應(yīng)只是像看到一件樂器一樣，作為老師‘看到’孩子并不困難，但要‘看見’孩子是不容易的。因為‘看見’還包括了孩子的內(nèi)心，而不僅僅是外表?！盵20]對此，顧先生也深表認同?！熬拖駝偛趴▼I所說的那樣，我們的老師們看到孩子的一些表面現(xiàn)象很容易，但是我們還要看到這些現(xiàn)象背后的原因。我覺得師生關(guān)系非常微妙，有時甚至一個眼神、一個舉動都能夠體現(xiàn)老師對學(xué)生的一種態(tài)度”[21]。因此，顧先生一再強調(diào)“培養(yǎng)人是一項十分精細深入的工程，需要在教育內(nèi)容(課程)、培養(yǎng)方式(方法)上下功夫，不能追求表面的熱鬧。”[22]

二、學(xué)生的主體性

(一) 學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體——學(xué)生主體性的學(xué)理討論

我國是個有著師道尊嚴傳統(tǒng)的國家，學(xué)生長期以來僅僅被視為是教育的對象，忽視了學(xué)生的主觀能動性。1976年蘇聯(lián)巴拉諾夫、沃利科娃、斯拉斯捷寧等編寫的《教育學(xué)》中有專門一章討論“兒童是教育的客體和主體”，引起了顧先生的注意。[23]1981年顧先生在《江蘇教育》第10期上發(fā)表《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，首次提出了學(xué)生主體說。顧先生認為，學(xué)生是教育的對象，但是教育對象與生產(chǎn)對象不同：第一，他是活生生的人，每個人的素質(zhì)不相同；第二，學(xué)生不是被動地接受教育的，他具有主觀的能動作用，一切教育影響都要通過學(xué)生自身的活動，才能被學(xué)生所接受。

1982年顧先生又將這一命題放入與黃濟等先生共同編寫的中等師范教材《教育學(xué)》中進行專節(jié)論述，引起了學(xué)術(shù)界的討論。贊成者有之，反對者亦有之。反對者認為，認識事物只能有一個主體，教師在教育過程中起主導(dǎo)作用，因此教師才是教育的主體。針對這個觀點，顧先生強調(diào)“既要把學(xué)生看作是教育的對象，又看作是教育的主體”二者并不矛盾，在教育過程中，學(xué)生是教育的對象，教師遵照教育方針，有目的、有計劃地對學(xué)生施加影響。但要讓教育有成效，讓學(xué)生生動活潑地主動地得到發(fā)展，就必須充分發(fā)揮他們的主觀能動性，使他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。[24]

如何把學(xué)生當(dāng)做學(xué)習(xí)的主體？顧先生一再強調(diào)其核心就是尊重學(xué)生、理解學(xué)生、相信學(xué)生、根據(jù)學(xué)生的實際情況，設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)。同時，還要指導(dǎo)學(xué)生自我活動，并在活動中學(xué)到知識、發(fā)展能力、建立信念。只有通過學(xué)生自己的實踐，通過自身的矛盾斗爭，即知與不知的矛盾、能與不能的矛盾、是與非的矛盾等等的斗爭，才能真正獲得知識、發(fā)展能力、建立信念。[25]

(二) 廢“三好”、?！皧W數(shù)”——學(xué)生主體性的政策建議

正是因為基于學(xué)生主體性的認同，顧先生總是站在孩子的角度來思考教育問題，為教育決策進言。其中影響最大的當(dāng)屬“廢三好、停奧數(shù)”。早在1998年，顧先生在《不要把學(xué)生分成三六九等》一文中指出，為什么要廢除“三好學(xué)生”制度，首先要從基礎(chǔ)教育階段的任務(wù)說起，基礎(chǔ)教育要打好學(xué)生發(fā)展的三個基礎(chǔ)：一是青少年身心健康的基礎(chǔ)，二是終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，三是走向社會的基礎(chǔ)。[26]評選“三好學(xué)生”是把成人中評先進的辦法運用到少年兒童身上，是不符合教育規(guī)律的。兒童的發(fā)展不是線性的，有時會犯這樣或者那樣的錯誤，認為好學(xué)生永遠是好學(xué)生，壞學(xué)生永遠是壞學(xué)生，既不符合學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，也不利于學(xué)生的教育。此外，評選“三好學(xué)生”，小部分學(xué)生受到了鼓勵，但卻傷害了大多數(shù)學(xué)生，我們的教育方針恰恰是讓每一個學(xué)生都得到全面發(fā)展，而不只是一部分學(xué)生。[27]

無獨有偶，顧先生呼吁叫停奧數(shù)班也同樣源于一個孩子的故事。2007年11月，顧先生在成都市青羊區(qū)參加小學(xué)生減負座談會。會上一位小學(xué)生舉手發(fā)言，他說：“顧爺爺，你說不要上奧數(shù)班。但是，不上奧數(shù)班就上不了好的初中；上不了好的初中就考不上好的高中；上不了好的高中就考不上好的大學(xué)；上不了好的大學(xué)，將來畢業(yè)就找不到好的工作。我怎么養(yǎng)家糊口啊？”這段看似可笑的童言，卻讓先生思考良久。談及奧數(shù)在中國的緣起，顧先生還是始作俑者之一。但為什么要取消奧數(shù)班？并不是奧數(shù)本身不好，而是人人學(xué)奧數(shù)不好，把奧數(shù)作為升學(xué)的“敲門磚”更不好。奧數(shù)只是少數(shù)人的舞臺，不是所有人都適合的舞臺。[28]

(三) 沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)——學(xué)生主體性實踐的核心價值觀

倡導(dǎo)學(xué)生主體性，給教育實踐帶來的最大轉(zhuǎn)變之一就是教育觀念的轉(zhuǎn)變，即從教師的教轉(zhuǎn)向了學(xué)生的學(xué)。學(xué)習(xí)首先要解決動力問題。顧先生認為，學(xué)習(xí)動機有兩種：一種叫外部動機，一種叫內(nèi)部動機。來自外部的壓力和獎勵能產(chǎn)生外部動力，但這種動力不能持久，外部壓力或獎勵取消了，動機也就消失了。內(nèi)部動機是學(xué)生本身的興趣，發(fā)自內(nèi)心，具有長久性。當(dāng)然外部動機也有可能轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，比如學(xué)生可能因為教師的一次鼓勵而激發(fā)了他的興趣。[29]顧先生多次援引歷史上眾多科學(xué)家的故事，說明興趣是學(xué)習(xí)的動力，成功的基礎(chǔ)。[30]

但興趣從何而來？顧先生認為一是來自兒童的天性，兒童生來就有好奇心，對外部世界充滿了新鮮感；二是來自活動，兒童在活動中會產(chǎn)生很多疑問，總想尋找答案，所以教師要組織學(xué)生活動，來激發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)他們的興趣。在積極的思維活動中，學(xué)生必然產(chǎn)生矛盾，引發(fā)問題，因此在教學(xué)的過程中要讓學(xué)生學(xué)習(xí)活的知識，“活的知識應(yīng)該知道它的源頭在哪兒，怎樣流過來的，還將流到哪里去。也就是讓學(xué)生了解知識產(chǎn)生的過程，思考知識未來的發(fā)展……這就需要給學(xué)生留有思考的空間?！盵31]而不是只把死的結(jié)論告訴學(xué)生就完成了。

(四) 學(xué)生成長在活動中——學(xué)生主體性實踐的行動策略

正因為認同“沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)”，顧先生反復(fù)強調(diào)要保護孩子的“好奇心”，更要為孩子的成長創(chuàng)設(shè)各種活動環(huán)境。早在上個世紀80年代，顧先生就說，在學(xué)生犯了錯誤的時候，不能光靠單純的說教，而是要給學(xué)生組織一些活動，使他在活動中用自身的力量去克服自己的缺點和錯誤。同時，先生還鼓勵“要大力開展課外活動，使學(xué)生的課余生活豐富多彩……使學(xué)生在這些活動中充分發(fā)揮自己的特長和聰明才智，同時使他們增長知識,增強體質(zhì),了解祖國,認識世界,開闊眼界。”[32]

但近年來，不少學(xué)校和社會機構(gòu)對活動教育的理解有些偏差，課外活動熱熱鬧鬧，而作為學(xué)校教育的主渠道，課堂活動卻忽視了學(xué)生興趣的培養(yǎng)。因此顧先生特別撰文，強調(diào)“學(xué)生活動并非指學(xué)生的肢體動作，更重要的是學(xué)生的思維活動……如果老師的精辟講解能夠啟發(fā)學(xué)生的積極思維，講解課也是一堂好課。”[33]顧先生一再強調(diào)，課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道，要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生積極思維，融入教學(xué)過程。[34]

三、現(xiàn)代學(xué)校的師生關(guān)系

(一) 民主、平等、尊重、和諧——現(xiàn)代學(xué)校生活中的師生關(guān)系

師生關(guān)系一般可以歸納為兩種：一種是傳統(tǒng)教育的師生觀，一種是現(xiàn)代教育的師生觀。[35]傳統(tǒng)教育師生觀以德國教育家赫爾巴特為代表，現(xiàn)代教育師生觀是以美國教育家杜威為代表。顧先生倡導(dǎo)的現(xiàn)代師生觀顯然更傾向于后者，他多次強調(diào)，教育是師生雙邊活動過程，雙方融洽的關(guān)系才能使教育過程取得成功，建立融洽的師生關(guān)系的基礎(chǔ)是相互信賴，民主平等。[36]然而，顧先生的現(xiàn)代師生觀并非直接源自杜威，而是先生認為現(xiàn)代社會本身就是建立在民主平等的價值基礎(chǔ)上的，而現(xiàn)代學(xué)校要培養(yǎng)現(xiàn)代社會的公民，自然也要在日常生活和文化活動中不斷踐行這一價值觀。

同時，顧先生對現(xiàn)代師生關(guān)系中平等與尊重的強調(diào)，也有中國文化傳統(tǒng)的影響。春秋戰(zhàn)國時期，孔子曾率領(lǐng)弟子周游列國，與學(xué)生共患難，師生結(jié)成了親密的關(guān)系。唐代的韓愈也提出了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”。五四運動時期，在科學(xué)和民主的口號下；民主平等的師生關(guān)系進一步得到了提倡。顧先生認為，教師的權(quán)威不是建立在以勢壓人上，而是建立在老師自身的道德品行上，所謂“為人師表”“以身作則”。

(二) 教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用——現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)中的師生關(guān)系

在教學(xué)活動中，顧先生鮮明地指出師生之間應(yīng)該是“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的關(guān)系。顧先生援引馬克思的觀點，強調(diào)教育過程是人的一種特殊的認識過程，因為學(xué)生認識世界的過程不是通過自身(主體)對客觀世界(客體)的直接的實踐去認識世界的，而是通過教師和教材的中介，學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識、間接經(jīng)驗為主，是走的一條捷徑……教育過程就是科學(xué)知識的再生產(chǎn)過程。[37]在教育過程中，教師起主導(dǎo)作用，這是因為：“第一，教師是教育方針的執(zhí)行者，他根據(jù)一定的教育目的，按照一定的教育計劃對學(xué)生施加有目的有計劃有組織的影響；第二，教師聞道在先，具有比學(xué)生多得多的知識，而且具有較完美的人格，無時無刻不在影響著學(xué)生；第三，學(xué)生還處于不成熟的生長時期，他們的德智體諸方面都要在教師指導(dǎo)下發(fā)展?！盵38]此外，教師在教學(xué)中不僅傳播知識，而且啟發(fā)學(xué)生的智慧，教師是學(xué)生最信賴的人，是學(xué)生的榜樣。[39]而關(guān)于學(xué)生的主體性，前文已有討論，在次就不贅述。

此外，顧先生特別強調(diào)：“我是贊成在教育過程中提‘教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用’的。但這里先要說明，主體作用并非主體，主導(dǎo)作用更非主體，它只是表明教師和學(xué)生兩者在教育過程中的相互關(guān)系，當(dāng)然這種關(guān)系是由兩者的地位所決定的，但論爭者往往把這種關(guān)系和主客體兩者實體混合起來，這就得出兩者不能相容的結(jié)論?！盵40]他還專門針對教師的主導(dǎo)作用一詞進行解釋，因為教師主導(dǎo)這個名詞是從蘇聯(lián)教育學(xué)中翻譯過來的，原意是引導(dǎo)、先導(dǎo)作用，絲毫沒有以教師為主的意思。

顧先生對教師專業(yè)性和學(xué)生主體性的倡導(dǎo)是其“現(xiàn)代教育論”的重要組成部分，對中國教育理論和實踐的發(fā)展都起到了重要的推動作用，不少學(xué)者延承并實踐著顧先生的這些思想，如北師大裴娣娜教授開展的學(xué)生主體性實驗，在全國范圍都引起了很大的反響。這些思想既有歷史的鷹眼，又有未來的意識；既尊重了中國的歷史、文化和基本國情，又博采眾長，吸收學(xué)習(xí)發(fā)達國家的發(fā)展經(jīng)驗；既把握國際教育思想發(fā)展的前沿，又采用了一線教師所能廣泛接受的本土表達；既汲取古今中外的思想精髓，又不斷在實踐一線中滋養(yǎng)生長。這樣的思想不僅歷久彌新，而且在豐富、生動的教育實踐活動中不斷延承、發(fā)展并更新。