于維濤， 楊樂英

(1.國家教育行政學院，北京 102627；2.山東齊魯師范學院，山東濟南 250014)

2018年《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》針對“重硬件輕軟件、重外延輕內(nèi)涵”[2]的現(xiàn)象，明確了：“促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展”[3]要求。然而，在新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中，教師專業(yè)發(fā)展面臨著許多現(xiàn)實困境，制約著教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵式推進。

一、新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

依據(jù)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》、《教師專業(yè)標準(試行)》，借鑒國內(nèi)外研究歷史和跨學科的研究趨勢。本文認為：新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展是指：立足造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的戰(zhàn)略目標，教師專業(yè)發(fā)展與新時代教師隊伍建設(shè)改革、教師專業(yè)發(fā)展的時間與空間、教師專業(yè)發(fā)展自身系統(tǒng)的相互協(xié)調(diào)、動態(tài)平衡和協(xié)同共進，發(fā)揮教師專業(yè)發(fā)展的文化傳承、思想傳播和價值塑造功能，促進學生健康成長。具有如下三層意蘊。

第一，新時代的背景。問題是時代的聲音?！盀檎l服務”雖然是一個陳舊命題，但該命題在不同歷史時期有不同回答。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)的是“為落實立德樹人根本任務……辦好人民滿意的教育”[11]七個目標服務。全面評估新時代教師隊伍建設(shè)改革對教師專業(yè)發(fā)展的影響，深度研究教師專業(yè)發(fā)展對新時代教師隊伍建設(shè)改革的價值，是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

第二，多邊關(guān)系的聯(lián)動。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展蘊含三種關(guān)系：一是時間維度，教師專業(yè)發(fā)展的過去、現(xiàn)狀和未來的關(guān)系，如，職前四年培養(yǎng)與職后四十年培訓關(guān)系；二是空間維度，扎根中國大地的教師專業(yè)發(fā)展與全球化改革發(fā)展趨勢的關(guān)系，城市教師專業(yè)發(fā)展與鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系。三是方法維度，教師專業(yè)發(fā)展資源供給與消費關(guān)系，如，發(fā)展與被發(fā)展，揚長與補短等。各種關(guān)系之間的協(xié)同與統(tǒng)一、張力與運行是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展又一關(guān)鍵所在。

第三，久久為功的擔當。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展蘊含任重道遠的使命責任和擔當。一是教師專業(yè)發(fā)展的本體責任，教師通過自我教育、自我發(fā)展，立己達人、育人育己。二是教師專業(yè)發(fā)展的主體責任，通過培養(yǎng)培訓、管理制度、體制機制創(chuàng)新，為教師專業(yè)發(fā)展提供源源不竭的動力支持。“終生之計,莫如樹人”，人才培養(yǎng)活動本身具有長期性、滯后性與復雜性等特點，這就注定新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展須有“功成不必在我”的胸懷和久久為功的境界。

二、新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的問題

新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的面臨著現(xiàn)實困境和挑戰(zhàn)，存在著“拿來主義”、“實用主義”、“標簽主義”、“等級主義”等問題。

(一)問題一：“拿來主義”。不顧國情與文化差異，引進照搬、復制效仿國外的教師專業(yè)發(fā)展理論與實踐。把教師專業(yè)發(fā)展定位在對知識的掌握和對教學技能技巧的提高上，“實踐+反思=教師專業(yè)發(fā)展”[12]是“拿來主義”教師專業(yè)發(fā)展觀的常見表述。這種不切實際地，不顧自身條件，拋開歷史文化傳統(tǒng)簡單的“拿來主義”，實質(zhì)上是人云亦云的“東施效顰”，讓人有削足適履之感，勢必出現(xiàn)“水土不服”。恰如吳康寧教授所言：“沒有任何一種以外域的歷史與現(xiàn)實為基本背景的思想，可以圓順地解釋我們本土的現(xiàn)象，有效解決我們本土的問題。”[3]教師職責的是“傳道”與“授業(yè)”、“解惑”有機統(tǒng)一，忽略“傳道”使命和責任，教師專業(yè)發(fā)展將成為無源之水、無根之木。只有“扎根中國大地……提高思想政治素質(zhì)，弘揚高尚師德”，[13]才能形成自己的特色和優(yōu)勢，構(gòu)建新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展學科體系、學術(shù)體系、話語體系。

(二)問題二：“實用主義”。將教師專業(yè)發(fā)展建立在實用主義基礎(chǔ)之上，按照教師群體在升學考試中所處的地位、占有的教育資源、所起功能作用不同而劃分群組?！爸骺平處?、副科教師”是“實用主義”教師專業(yè)發(fā)展觀的常見表述。這種以考試成績論地位的做法，把知識的掌握高分的追求當作教師的全部任務，顯示了背后實質(zhì)是“急功近利”的教育政績觀作祟。一方面分值低學科教師比語文、數(shù)學、外語學科老師“稍遜風騷”，音、體、美等不考科目更成為“食之無味”的“雞肋”。“實用主義”把教師專業(yè)發(fā)展結(jié)果理解為只是“工具”的“物性”體現(xiàn)，偏離了德智體美作為黨的教育方針的組成部分，是一個不可分割的有機整體，背離了“不簡單用升學率、學生考試成績等評價教師”[14]的要求。

(三)問題三：“標簽主義”。不少地區(qū)與學校招聘教師最低要求是原985、211重點大學的畢業(yè)生或者持有博士、碩士學位，否則想進學校執(zhí)教有較大難度。把某一類教師群體作為素材，貼上重點大學和學歷學位等泛化的符號，是“標簽主義”教師專業(yè)發(fā)展觀的常見表述。這是一種教師專業(yè)發(fā)展單向度思維方式，實質(zhì)是以衣著論長短的“畫地為牢”。一旦被貼上標簽，人就會傾向于使自己的行為與所貼的標簽內(nèi)容相一致，這樣的標簽將成為部分教師尋找避風港和不上進的理由，導致“教師之間沒有專業(yè)團隊意識，聽不到不同的見解，教師之間缺乏互相幫助、資源共享等，造成教師之間不正常的競爭，導致教師間無法真誠合作?！盵15]“標簽主義”雖是學者“紙上談兵”學術(shù)話語的表達方式，或管理者“曹規(guī)蕭隨”制度安排，但是，從新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的角度看，不符合“搭建教師培訓與學歷教育銜接的‘立交橋’”[16]發(fā)展精神。

(四)問題四：“等級主義”。按照專業(yè)發(fā)展階段性遞進的特點，把教師劃分為“新手教師、合格教師、骨干教師、名師”等若干個層級?！捌接古c優(yōu)秀”是“等級主義”教師專業(yè)發(fā)展觀的常見表述，等級低端的教師需要待培訓、待提高、待發(fā)展。馬克思曾經(jīng)指出：“在資本主義以前的各個歷史時代，我們幾乎到處都可以看到社會完全劃分為各個不同的等級，可以看到由各種不同的社會地位構(gòu)成的整個階梯。”[17]?！暗燃壷髁x”將教師專業(yè)發(fā)展高下尊卑區(qū)分化，導致高端教師故步自封，止步不前，迷戀光環(huán)而失去發(fā)展主動性，并維護其占優(yōu)勢地位的話語體系，低端的教師心灰意懶，無所事事，并歸因自己的“低吟淺唱”。馬斯洛認為：“人并不是被決定或被限定的，人可以決定自己的命運。”[18]教育史早就證明，教育家之所以不同凡響，在于他們突破了年齡、階段、身份及社會的一般規(guī)定。“諾貝爾獎獲得者取得成果的平均年齡不過40.16歲，孔子、陶行知的重要教育思想建樹也是在40歲左右風華正茂年齡形成的”。[19]從新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的角度看，“等級主義”忽視了“根據(jù)各級各類教師的不同特點和發(fā)展實際，考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差異”[20]有針對性定向發(fā)力的要求。

三、戰(zhàn)略選擇：新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的走向

戰(zhàn)略是指具有基礎(chǔ)性、全局性和先導性的行動綱領(lǐng)。它基于對事物發(fā)展規(guī)律的準確判斷和把握。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展戰(zhàn)略是指立足新時代背景，汲取教師專業(yè)發(fā)展歷史經(jīng)驗，對當前及未來教師專業(yè)發(fā)展的進行整體性研判。具體而言，包括：系統(tǒng)定位戰(zhàn)略、多邊關(guān)系結(jié)合戰(zhàn)略、扎根教師實踐戰(zhàn)略和改革調(diào)適戰(zhàn)略。

(一) 系統(tǒng)定位戰(zhàn)略

錢學森指出：“系統(tǒng)是由相互作用和相互依賴的若干組成部分合成的具有特定功能的有機整體”[21]。系統(tǒng)的各個要素功能之和大于系統(tǒng)整體本身。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展是一種系統(tǒng)性的發(fā)展定位，主要表現(xiàn)在：

第一，角色定位。教師專業(yè)發(fā)展既是新時代教師隊伍建設(shè)改革的重要舉措，也是目的，雙方承擔著共同的責任、享有平等的權(quán)利義務。這是教師專業(yè)發(fā)展跳出“為發(fā)展而發(fā)展”實用主義藩籬的基礎(chǔ)。

第一，時空定位。按照“國家富強、民族振興、人民幸?！盵22]的重要基石定位，借鑒世界各國經(jīng)驗，“扎根中國大地”，搭建職前職后相互銜接“立交橋”，健全“雙培養(yǎng)”機制，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，分析、預測動態(tài)發(fā)展變化規(guī)律，優(yōu)化資源配置，高屋建瓴謀求系統(tǒng)性、全局性的可持續(xù)發(fā)展。這是教師專業(yè)發(fā)展消除“拿來主義”、“標簽主義”“等級主義”的重要條件。

第三，要素定位。按照“為誰服務”的價值定位，優(yōu)化組合“師德師風、培養(yǎng)培訓、編制招聘、教師流動、工資待遇、職稱考核、評選表彰、社會地位”[23]等要素，有機“整合培訓、教研、電教、科研等部門”，[24]其目標在于：一是構(gòu)建和完善教師專業(yè)發(fā)展支持服務體系；二是推動城鄉(xiāng)村教師的交流和資源共享；三是疏通“選、育、管、用”的有機聯(lián)系。從全局整體上解決“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”問題，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最大化。

(二) 多邊關(guān)系結(jié)合戰(zhàn)略

新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中我國教師專業(yè)發(fā)展需要多方主體的結(jié)合聯(lián)動，才能形成正向的合力。具體而言，重點把握三個結(jié)合。

第一，扎根中國與融通世界相結(jié)合。不同國家、地域、民族在不同歷史時期所創(chuàng)造教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗各有所長、各具特色。對人類創(chuàng)造的有益的理論觀點和學術(shù)成果吸收借鑒，但不能把一種理論觀點和學術(shù)成果當成“唯一準則”，更不能企圖用一種模式來推動教師專業(yè)發(fā)展?！傲⒆阄覈鴩?，借鑒國際經(jīng)驗”，[25]遵循教育規(guī)律，堅定不移走中國特色教師專業(yè)發(fā)展道路。

第二，時間維度與空間范疇相結(jié)合。教師專業(yè)發(fā)展是時間與空間的統(tǒng)一體，從時間上看，教師專業(yè)發(fā)展具有長期性和積淀性。長期性是指教師專業(yè)發(fā)展是一個曲折漫長的生長、變化過程；積淀性是指教師專業(yè)發(fā)展需要在日常教育教學實踐中“積土成山、積水成淵”。從空間看，教師專業(yè)發(fā)展具有多維性和系統(tǒng)性，多維性是指教師專業(yè)發(fā)展不拘于一格、不形于一態(tài)，涉及內(nèi)與外、歷史與現(xiàn)實多個層面。系統(tǒng)性是指教師專業(yè)發(fā)展各個要素之間是統(tǒng)一不可分割的整體，它們相互聯(lián)系、相互影響。只有把關(guān)注時間和關(guān)注空間相統(tǒng)一，教師專業(yè)發(fā)展才避免流于“時尚”。

第三，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展?jié)撃芘c滿足社會需求目標相結(jié)合。

教師的品德、情操、技能、智力、體質(zhì)是一個不可分割的整體，愛國主義和強烈的集體意識是優(yōu)秀傳統(tǒng)美德。在增強教師價值判斷、選擇、塑造能力，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的潛能、實現(xiàn)教師自我價值過程中，需要充分考慮教育實際情況和時代特征，將激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的潛能與滿足社會需求目標結(jié)合起來，把提高教書育人能力和培養(yǎng)職業(yè)精神結(jié)合起來，引導教師把自己一滴水融入到祖國大海中，“成為先進思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者、學生健康成長的指導者?！盵26]

(三) 扎根教師實踐戰(zhàn)略

前蘇聯(lián)教育學家馬卡連柯說：“只有最大限度地尊重一個人，才能最大限度地要求一個人”。[27]諾爾斯(Knowles)認為：“在成年人的學習必須與已有的經(jīng)驗知識、和工作實踐聯(lián)系”。[28]尊嚴、情感、教學是教師生命、生長、生存的重要特征，新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展需要扎根教師尊嚴、情感、教學世界。

第一，扎根教師專業(yè)尊嚴。專業(yè)尊嚴是教師的價值，是教師的美德，是促使教師專業(yè)發(fā)展的原動力。因為“面對各種教育情境、教育問題，需要教師個人獨立做出分析、判斷和選擇?！盵29]普列姆昌德曾言：“對人來說，最最重要的東西是尊嚴”?！熬慈苏?，人恒敬之”，保護教師專業(yè)尊嚴，教師則內(nèi)省不疚，便守住為師的良知、守住學生的希望。恰如席勒所說：“不知道自己尊嚴的人，他就不能尊重別人的尊嚴”。

第二，扎根教師專業(yè)情感。馬斯洛認為：“強調(diào)滿足人的基本需要；強調(diào)向自我實現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助‘人盡其所能成為最好的人’。”[30]教師專業(yè)發(fā)展既是“以道觀之”，又是“以我觀之”?！绊樐局?，以致其性”，每一個教師都有自己專業(yè)的“精神家園”，有一片不可侵犯的神圣的“凈土”。教師是一份平靜的職業(yè)，是心靈的溝通，情感的交融，只有嵌入教師特定的領(lǐng)域的情感世界，才能激發(fā)教師形散而神不散、意境深邃的拳拳之心、殷殷之情?！皭廴苏?，人恒愛之”，正所謂“一枝一葉總關(guān)情”。

第三，扎根教師專業(yè)教學。“應用性、實踐性的是專業(yè)發(fā)展特征”[31]教師的教學知識與技能是專門化、悟出來、緘默知識，是冰山之下的部分，多數(shù)情況下的，“不憤不啟，不悱不發(fā)”只可意會、不可言傳。《輪扁斫輪》所描述：“斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應于心，口不能言”樸素而真切地表達了教學的這種緘默特性。如陳向明教授所言：“教師本土的思維和行動特征需要更多整體性、情境化，甚至默會的專業(yè)學習途徑”。[32]教學因人而異，有怎樣的教學體驗有怎樣的教學發(fā)展，只有嵌入專業(yè)教學場景中才能把握的規(guī)律和趨勢。

(四) 改革調(diào)適戰(zhàn)略

新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)適戰(zhàn)略是相關(guān)主體充分利用政策、法規(guī)、經(jīng)濟、行政等手段，對影響和制約教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)因素進行調(diào)節(jié)，使教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)部和外部保持動態(tài)平衡、和諧發(fā)展，主要包括。

第一，橫向調(diào)適。橫向調(diào)適包括組織、人社、編辦、發(fā)改委、財政等部門和單位的調(diào)適，通過“聯(lián)席會議制度”等方式及時調(diào)度安排研究問題，促進工作決策的民主化。主要目標：一是健全各司其職的領(lǐng)導體制；二是落實“第一資源”戰(zhàn)略地位；三是研究解決重大問題；四是促進資源流動共享。

第二，縱向調(diào)適?？v向調(diào)適是指中央、地方、機構(gòu)、學校、社區(qū)等的有機聯(lián)動。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展是一個龐大的系統(tǒng)，管的是中央和地方各級黨委和政府，承辦的是各個高等院校、機構(gòu)、各中小學校。通過調(diào)度觀摩、經(jīng)驗推廣、媒體宣傳等方式推進工作深入開展。其目標在于：一是將教師專業(yè)發(fā)展納入?yún)^(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃；二是策劃方案、組織實施；三是強化經(jīng)費保障；四是完善管理制度。

第三，點面調(diào)適。新時代教師隊伍建設(shè)改革進程中教師專業(yè)發(fā)展是一項長期的任務，不可能一蹴而就，許多問題及矛盾也是長期積累形成的，原因也比較復雜，解決起來需要一個過程。“尊重基層首創(chuàng)精神”，凡是涉及面廣的重大政策，應該在一些地區(qū)和學校先行先試，取得成功經(jīng)驗后，再由點及面推廣。這樣做可以減少改革成本，控制可能存在的風險，留出后續(xù)完善的空間，使改革收益最大化。