朱菲

摘 要：相比蘇教版語(yǔ)文教材中的“名著推薦與閱讀”，部編本在“名著導(dǎo)讀”的內(nèi)容編寫(xiě)上具有顯著不同：改換板塊名稱(chēng)，彰顯編寫(xiě)意圖；細(xì)化方法指導(dǎo)，走進(jìn)名著也走出名著；增設(shè)“專(zhuān)題探究”，重視整本書(shū)的閱讀。

關(guān)鍵詞：部編本；名著導(dǎo)讀；編寫(xiě)特點(diǎn)

自2017年9月起，全國(guó)小學(xué)和初中從起始年級(jí)開(kāi)始，統(tǒng)一使用教育部組織編寫(xiě)的部編本語(yǔ)文教材。作為教育改革的標(biāo)志性學(xué)科，中小學(xué)語(yǔ)文教材“一綱多本”的時(shí)代正式終結(jié)。相比蘇教版教材，部編本初中語(yǔ)文教材在內(nèi)容編排上頗具亮點(diǎn)，尤其是名著閱讀的相關(guān)內(nèi)容，更是引人注目。本文以《朝花夕拾》為例，試比較蘇教版教材與部編本教材在編寫(xiě)內(nèi)容上的差異，淺談部編本教材“名著導(dǎo)讀”的編寫(xiě)特點(diǎn)。

一、改換板塊名稱(chēng)，彰顯編寫(xiě)意圖

蘇教版教材中相關(guān)的板塊名稱(chēng)是“名著推薦與閱讀”。“推薦”的主體是教師，“推薦”的接受對(duì)象是學(xué)生，“閱讀”的主體自然也是學(xué)生。單從名稱(chēng)來(lái)看，教師在閱讀過(guò)程中的作用發(fā)揮得并不充分，似乎只需“推薦”了之，剩下的便交由學(xué)生自由發(fā)展了。簡(jiǎn)言之，學(xué)生主體性有余，教師參與性不足。

部編本教材中，板塊名稱(chēng)改為了“名著導(dǎo)讀”?！皩?dǎo)讀”，詞典解釋為“對(duì)讀書(shū)給予引導(dǎo)、指導(dǎo)”，它不僅體現(xiàn)了學(xué)生在閱讀過(guò)程中的自主性，更強(qiáng)調(diào)了教師的“引導(dǎo)員”角色。教師應(yīng)成為學(xué)生閱讀中的領(lǐng)路人，如景區(qū)的導(dǎo)游一般，引領(lǐng)學(xué)生在名著中穿行，帶著審美的眼光，一路慢慢欣賞。

在部編本教材《朝花夕拾》的導(dǎo)讀中，還有一個(gè)彰顯目標(biāo)的專(zhuān)題名稱(chēng)：消除與經(jīng)典的隔膜。部編本教材將原本處于蘇教版教材九年級(jí)下冊(cè)的名著提前到七年級(jí)上冊(cè)來(lái)閱讀，并非沒(méi)有爭(zhēng)議。魯迅的文章常與社會(huì)緊密聯(lián)系，思想的深邃讓不少學(xué)生覺(jué)得晦澀難懂，進(jìn)而心生畏懼。但《朝花夕拾》這部回憶性散文集，不僅有朝花之夕拾的深思與諷喻，也有夕拾之朝花的美麗與溫馨。盡管“夕拾”的現(xiàn)實(shí)性會(huì)讓學(xué)生有隔膜感，但閱讀時(shí)“朝花”的童趣、美好恰是學(xué)生深感親切并樂(lè)于親近的，這是消除隔膜的良好基礎(chǔ)。

正如溫儒敏教授所說(shuō)：“魯迅的作品的確難懂，需要有一定歷練的人才能深入體會(huì)。但魯迅作為一個(gè)民族的精神標(biāo)志，讓中小學(xué)生接觸一點(diǎn)，也是必要的。他們可能不太懂魯迅作品深層的含義，那也不要緊，有個(gè)初步的印象就好，有些東西可能需要時(shí)間來(lái)理解……教育者的責(zé)任就是想辦法讓孩子們讀一點(diǎn)經(jīng)典，可以用孩子們能夠理解的方式去讀，獲取對(duì)于人類(lèi)精神文明的尊嚴(yán)，學(xué)會(huì)向善和擔(dān)當(dāng)，不要過(guò)早陷于時(shí)尚的、物欲的泥淖?！盵1]這就是閱讀名著、親近經(jīng)典的意義所在。而在這種連滾帶爬式的讀書(shū)過(guò)程中，教師的引導(dǎo)顯得尤為重要?！懊鴮?dǎo)讀”的設(shè)置，即是對(duì)這一理念的強(qiáng)化與踐行。

二、細(xì)化方法指導(dǎo)，走進(jìn)名著也走出名著

蘇教版教材中列出了閱讀時(shí)的注意事項(xiàng)，可歸結(jié)為以下三點(diǎn)：細(xì)讀《小引》，養(yǎng)成讀書(shū)先讀序的習(xí)慣；多讀，做到“溫故而知新”；揣摩文章的情感及寫(xiě)作意圖。其中，前兩點(diǎn)是介紹讀書(shū)的方法，注重良好讀書(shū)習(xí)慣的養(yǎng)成；第三點(diǎn)是從情感、態(tài)度、價(jià)值觀的目標(biāo)入手，明確讀書(shū)的要求。整體來(lái)看，這三點(diǎn)注意事項(xiàng)的針對(duì)性不足，方法寬泛、單薄，不足以滿足學(xué)生在閱讀過(guò)程中的指導(dǎo)需求。

部編本教材則圍繞閱讀經(jīng)典作品的益處，如“豐富人生感受和經(jīng)驗(yàn)”“幫助思考人生問(wèn)題”“有利于文化積累，讓思想與大師們聯(lián)網(wǎng)接軌”，增設(shè)了讀書(shū)方法指導(dǎo)：帶著個(gè)人的生活體驗(yàn)去讀；查閱作者傳記資料或相關(guān)評(píng)論；了解作者作品的一些情況；觀看相關(guān)的影視作品；注意課內(nèi)外學(xué)習(xí)的溝通……比較而言，部編本教材提倡閱讀時(shí)的代入感，強(qiáng)調(diào)經(jīng)典閱讀的人文性價(jià)值，也更注重在知人論世的基礎(chǔ)上拓展閱讀的外延，方法上提倡以課內(nèi)帶動(dòng)課外、以點(diǎn)帶面地廣泛閱讀。

張志公先生說(shuō)，所謂閱讀教學(xué)，就是教師帶著學(xué)生在文章中進(jìn)進(jìn)出出走他幾個(gè)來(lái)回。[2]筆者認(rèn)為，這種進(jìn)與出的辯證藝術(shù)尤其適用于名著閱讀的教學(xué)?！斑M(jìn)”，是讀文本；“出”，是讀文本的外延內(nèi)容?！俺觥钡哪康氖歉钊氲亍斑M(jìn)”，進(jìn)出之間，對(duì)文本的閱讀、對(duì)思想內(nèi)容的理解、對(duì)語(yǔ)言的品味和運(yùn)用、對(duì)比較復(fù)雜的寫(xiě)作意圖的認(rèn)識(shí)都能取得比較好的效果。

三、增設(shè)“專(zhuān)題探究”，重視整本書(shū)的閱讀

部編本教材中增設(shè)了“專(zhuān)題探究”以取代蘇教版中“思考交流”的部分內(nèi)容。現(xiàn)試舉蘇教版“思考交流”中兩道題目如下：

1.和幾個(gè)要好的同學(xué)談?wù)勛约盒r(shí)候的故事，要講真正發(fā)生過(guò)的、有意思的事情

《朝花夕拾》這部作品記錄的是魯迅從幼年到青年時(shí)期的生活道路和心路歷程，“小時(shí)候”只是其中一部分作品的時(shí)間線。反觀部編本教材把這一點(diǎn)作為方法指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生“帶著個(gè)人的生活體驗(yàn)去讀”，在處理上顯得更為高明。

2.年紀(jì)大的人往往喜歡講過(guò)去的事情，學(xué)會(huì)耐心地聽(tīng)他們的談話，并琢磨他們講那些東西是要表達(dá)什么樣的感情

這道題目應(yīng)該是指向閱讀注意事項(xiàng)中的“揣摩寫(xiě)作意圖”，同時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“傾聽(tīng)”的品格教育。筆者認(rèn)為，這些題目或多或少都偏離了閱讀作品本身。“思考與交流”的內(nèi)容應(yīng)該是以閱讀過(guò)程中的所思、所想、所得為基礎(chǔ)的，而不是在文本外面兜圈，把本該積淀、深思的內(nèi)容膚淺化，這是背離名著閱讀初衷的。

相比而言，部編本教材的“專(zhuān)題探究”更利于學(xué)生深入、系統(tǒng)地閱讀整本書(shū)。

編者提供了三個(gè)專(zhuān)題作為參考，分別是：魯迅的童年、魯迅筆下的那些人物、魯迅的兒童教育觀念。這三個(gè)專(zhuān)題分別以作者自身的生活、作者周?chē)说纳?、作者的情感態(tài)度價(jià)值觀為切入點(diǎn)，探究的方向并不相同。在導(dǎo)讀過(guò)程中，教師也可以對(duì)這些方面的內(nèi)容進(jìn)行或細(xì)化或整合或延伸，借助某個(gè)關(guān)鍵詞，將其作為切入點(diǎn)，串聯(lián)起幾篇文章的內(nèi)容，從而達(dá)到高效閱讀的目的。

比如專(zhuān)題“魯迅筆下的那些人物”，教材中寫(xiě)道：“在書(shū)中，魯迅記錄了自己生命中出現(xiàn)的一些人物，有一些給人留下了深刻印象，如長(zhǎng)媽媽、壽鏡吾老先生、范愛(ài)農(nóng)等。任選一個(gè)人物，梳理各篇中描述他（她）的語(yǔ)句，分析其性格特點(diǎn)，學(xué)習(xí)、借鑒魯迅描寫(xiě)人物的方法”。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以作進(jìn)一步的細(xì)化處理，比如分為女性人物分析和男性人物分析。女性人物分析對(duì)象：長(zhǎng)媽媽、衍太太；從文本的事件和細(xì)節(jié)中概括人物形象，進(jìn)行人物形象比較。男性人物分析對(duì)象：父親、壽鏡吾先生、藤野先生、范愛(ài)農(nóng)；找出人物出現(xiàn)篇目及其簡(jiǎn)介，分析概括人物形象及作者情感。學(xué)生如果從多篇文本的綜合閱讀中發(fā)現(xiàn)“橫眉冷對(duì)千夫指”的魯迅先生也是個(gè)有情之人，親情、友情、師生情、家國(guó)情都銘記于心，一定會(huì)減輕他們對(duì)魯迅作品的抗拒心理，甚至激發(fā)起進(jìn)一步閱讀魯迅其他作品的興趣。

再比如“魯迅的童年”和“魯迅的兒童教育觀念”這兩個(gè)探究專(zhuān)題，教師可以以“兒童教育”為主線，結(jié)合魯迅的童年生活進(jìn)行整合探究。從“百草園”中“樂(lè)園”似的快樂(lè)生活，到“三味書(shū)屋”里人聲鼎沸地讀書(shū)；從“我所收得的最先的畫(huà)圖本子《二十四孝圖》”到“背不出，就不準(zhǔn)去看會(huì)的《鑒略》”，再到“渴慕著繪圖的《山海經(jīng)》”……將這些內(nèi)容整合在一起探究，不僅有助于學(xué)生更系統(tǒng)地進(jìn)行整本書(shū)閱讀，全面地認(rèn)識(shí)魯迅的成長(zhǎng)經(jīng)歷，消除對(duì)先生的隔膜感，也能進(jìn)一步思考魯迅對(duì)于兒童教育的看法。

專(zhuān)題探究的提出，不僅是一種有效的方法指導(dǎo)，更拓展了讀書(shū)的思維空間。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上大膽思考，延伸出其他的探究思路，比如魯迅讀過(guò)的書(shū)、魯迅筆下的死亡等。學(xué)生也可以從作品中獲取一個(gè)獨(dú)有的角度去審讀，包括內(nèi)容、人物、主題、寫(xiě)法等，進(jìn)而讀出作品、讀出作者、讀出自己。

此外，部編本教材還建議“完成專(zhuān)題探究后，寫(xiě)一篇讀書(shū)報(bào)告，并在班里舉行一次讀書(shū)交流會(huì)，共同分享閱讀體驗(yàn)和探究成果”。閱讀不是停留在表面的娛樂(lè)化活動(dòng)，它是對(duì)知識(shí)和思想進(jìn)行吸收、內(nèi)化、輸出的完整過(guò)程。讀寫(xiě)結(jié)合的方式，讓閱讀有了思考和積淀的空間，寫(xiě)的過(guò)程即是對(duì)閱讀感受的全面整合。同時(shí)輔以展示交流的過(guò)程，有利于學(xué)生獲得成就感，也能讓他們?cè)凇翱谡Z(yǔ)交際”上得到鍛煉并在交流中收獲更多的思考和啟發(fā)。

整體來(lái)看，部編本教材在“名著導(dǎo)讀”的編排上有明確的編寫(xiě)意圖、更科學(xué)的方法指導(dǎo)，有利于拓展學(xué)生的閱讀面，培養(yǎng)整本書(shū)閱讀、系統(tǒng)性閱讀的思維習(xí)慣，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升大有裨益。

參考文獻(xiàn)：

[1]溫儒敏.我有嘉賓[N].新京報(bào)，2017-10-13（3）.

[2]黃厚江.預(yù)約課堂的精彩[M].廣西：漓江出版社，2015：231.