王 景

(云南師范大學(xué) 民族教育信息化教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，云南 昆明 650500)

近代中國(guó)東西方史學(xué)交匯，史學(xué)者開(kāi)始將中國(guó)傳統(tǒng)考據(jù)學(xué)與西方科學(xué)史學(xué)兩相結(jié)合，逐漸形成了歷史觀(guān)指導(dǎo)下的方法論范式，并廣泛應(yīng)用到教育歷史研究領(lǐng)域，開(kāi)啟并推動(dòng)了教育歷史研究的學(xué)科化進(jìn)程，教育史學(xué)實(shí)踐由此產(chǎn)生。中國(guó)的教育史學(xué)實(shí)踐自產(chǎn)生之初便受到了學(xué)者的廣泛關(guān)注，民國(guó)政府高度重視教育史學(xué)科的發(fā)展，教育史一度被確立為師范生培養(yǎng)的必修課程，[1](P1)享有重要的學(xué)科地位。今天，教育史學(xué)科重建一直是教育史學(xué)界普遍關(guān)注的重大問(wèn)題。[2]20世紀(jì)90年代以來(lái)，包括教育史在內(nèi)的教育類(lèi)基礎(chǔ)課程在師范生教學(xué)計(jì)劃中的比重越來(lái)越小，甚至在教育系科的教學(xué)計(jì)劃中教育史的課時(shí)數(shù)也在不斷壓縮。在這種背景下，教育史的課程建設(shè)受到直接影響，并嚴(yán)重制約著教育史學(xué)科的師資隊(duì)伍建設(shè)，教育史學(xué)科面臨復(fù)雜的處境。對(duì)教育史學(xué)實(shí)踐的研究方法的討論不僅有助于教育史學(xué)實(shí)踐者形成和深化教育史學(xué)實(shí)踐的方法論意識(shí)，進(jìn)一步把握教育史學(xué)科基本的方法規(guī)范和具體的研究方法，通過(guò)研究方法意識(shí)的強(qiáng)化和方法技術(shù)的進(jìn)步不斷提高教育史學(xué)實(shí)踐的水平，而且對(duì)教育史學(xué)實(shí)踐研究方法認(rèn)識(shí)的理性概括也是對(duì)教育史學(xué)科研究方法科學(xué)性的學(xué)理闡釋?zhuān)Ｍ璐舜龠M(jìn)對(duì)教育史學(xué)科研究方法更為深入和廣泛的探討，推動(dòng)教育史學(xué)科的自我更新。

一、近代教育史學(xué)實(shí)踐的出現(xiàn)

教育史包含已然客觀(guān)發(fā)生的教育活動(dòng)和對(duì)這種客觀(guān)存在的教育活動(dòng)的記錄、研究、理解與反思。已然客觀(guān)發(fā)生的教育活動(dòng)稱(chēng)之為教育歷史。教育活動(dòng)是伴隨著人類(lèi)社會(huì)出現(xiàn)而產(chǎn)生，由此便有了教育歷史的存在。對(duì)教育歷史的記錄、研究、理解與反思稱(chēng)之為教育史實(shí)踐。教育史實(shí)踐可分為教育歷史實(shí)踐和教育史學(xué)實(shí)踐。教育歷史實(shí)踐是對(duì)教育歷史的記錄。教育史學(xué)實(shí)踐是以教育史本身為對(duì)象而開(kāi)展專(zhuān)門(mén)研究的學(xué)術(shù)實(shí)踐。自有文字的出現(xiàn)，中國(guó)便有關(guān)于教育活動(dòng)的文字記載。然而，古代關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)的文獻(xiàn)記載只是夾雜于古典經(jīng)籍中，在中國(guó)歷史的絕大部分時(shí)間里并沒(méi)有出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)的教育史料書(shū)。黃紹箕、柳詒徵合著的《中國(guó)教育史》指出：“中國(guó)古無(wú)教育專(zhuān)書(shū)，而圣哲相傳微言大方之散見(jiàn)經(jīng)籍者固自有科條綱目之可尋?！盵3](P187)文字出現(xiàn)以后的很長(zhǎng)一段時(shí)間，在教育史成為一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的知識(shí)領(lǐng)域之前，教育史實(shí)踐都是教育歷史實(shí)踐的存在，尚未出現(xiàn)教育史學(xué)實(shí)踐。雖然中國(guó)歷代史學(xué)記述中關(guān)于教育活動(dòng)的文獻(xiàn)記述并不少見(jiàn)，但這僅僅只是停留在記錄歷史的史料層面，真正把過(guò)去已然發(fā)生的客觀(guān)的教育歷史當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的研究對(duì)象來(lái)展開(kāi)專(zhuān)門(mén)研究，是近代以后的事情。1901年羅振玉創(chuàng)辦的《教育世界》雜志是中國(guó)最早出現(xiàn)的專(zhuān)門(mén)著述教育史的文獻(xiàn)資料。此后，羅振玉、王國(guó)維、蔣黼等著名史學(xué)者不斷探索把歷史研究方法運(yùn)用到教育史研究，形成了一批以歷史上的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題為研究對(duì)象而開(kāi)展學(xué)術(shù)實(shí)踐的研究成果，如蔣黼的《中國(guó)教育史資料》、黃紹箕與柳詒徵的《中國(guó)教育史》等。由此，教育史開(kāi)始成為一項(xiàng)專(zhuān)門(mén)的研究領(lǐng)域，教育史從記錄的教育史發(fā)展成為研究的教育史，教育史實(shí)踐亦開(kāi)始有了教育史學(xué)實(shí)踐的存在。光緒三十年(1904年)清政府頒布實(shí)施《癸卯學(xué)制》，其中規(guī)定：“大學(xué)堂、進(jìn)士館、師范學(xué)堂課程中必需設(shè)教育史科?！苯逃酚纱苏奖淮_立為大學(xué)教育系統(tǒng)的一門(mén)獨(dú)立的教學(xué)科目。學(xué)科的本義包括教學(xué)的科目和學(xué)問(wèn)的分支兩個(gè)方面。從學(xué)問(wèn)的分支這個(gè)角度來(lái)看，教育史學(xué)科的獨(dú)立可以從1901年《教育世界》的出刊時(shí)間算起，如果從教學(xué)的科目這個(gè)角度來(lái)看，教育史學(xué)科的誕生可以從1904年教育史科作為獨(dú)立的教學(xué)科目的時(shí)間算起?？偟膩?lái)看，中國(guó)的教育史學(xué)科迄今已經(jīng)有100多年的歷史，以教育歷史本身為研究對(duì)象而開(kāi)展的學(xué)術(shù)實(shí)踐活動(dòng)也已經(jīng)走過(guò)了100多年。

二、沒(méi)有方法亦可從事教育史學(xué)實(shí)踐？

教育史學(xué)科作為教育學(xué)和歷史學(xué)的交叉學(xué)科，在體現(xiàn)交叉學(xué)科優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，對(duì)于母體學(xué)科本身存在的爭(zhēng)議或多或少也會(huì)牽涉其中。歷史學(xué)研究關(guān)于研究方法有無(wú)必要的問(wèn)題一直以來(lái)存有爭(zhēng)議。與專(zhuān)門(mén)的方法學(xué)問(wèn)相比較，歷史學(xué)者更看重于對(duì)歷史著述的書(shū)寫(xiě)。一方面出于方法自可從研究過(guò)程中體悟而得的認(rèn)識(shí)，另一方面則基于無(wú)須有方法亦可從事史學(xué)研究的看法。前者有方法自覺(jué)的體認(rèn)，而后者則忽略了方法學(xué)問(wèn)對(duì)于史學(xué)研究的重要性。公元8世紀(jì)中國(guó)第一部專(zhuān)門(mén)談?wù)撌穼W(xué)方法的著作《史通》一書(shū)得以問(wèn)世，這也是世界上第一本專(zhuān)門(mén)研究史學(xué)方法的著作。而在此之前，中國(guó)關(guān)于歷史研究的著述已堪稱(chēng)萬(wàn)卷，卷帙著錄大量問(wèn)世，其史學(xué)研究早已凌駕于世界之上。此后一千多年，中國(guó)史學(xué)研究劇盛發(fā)展，然而再無(wú)史學(xué)方法論著出現(xiàn)。直到公元19世紀(jì)，才有第二部專(zhuān)論史學(xué)方法的論著《文史通義》。由此可見(jiàn)，中國(guó)數(shù)千年來(lái)史學(xué)研究雖無(wú)專(zhuān)門(mén)研究方法的指引卻依然形成了學(xué)術(shù)淵海，成其繁盛。歷史學(xué)者由此得出“沒(méi)有方法，亦可研究”的論斷亦有其道理可言。然而，此論斷看似有理，實(shí)則不通。18世紀(jì)以前中國(guó)史學(xué)之成就屹然立于世界之巔，自19世紀(jì)中國(guó)歷史進(jìn)入現(xiàn)代以后，中國(guó)史學(xué)既落于世界之后。[4](P4)究其原因，西方史學(xué)方法之演進(jìn)使然。19世紀(jì)初西方歷史學(xué)者逐漸從神學(xué)的羈絆中解脫出來(lái)，嘗試運(yùn)用富有科學(xué)精神的方法去研究歷史。他們從語(yǔ)言文字方面入手，考證史料的來(lái)源，探查史料的可信的程度。隨著科學(xué)治史運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，西方史學(xué)界相繼出現(xiàn)了關(guān)于“歷史是科學(xué)還是藝術(shù)”的論爭(zhēng)、新歷史與舊歷史的論爭(zhēng)以及后現(xiàn)代主義對(duì)歷史研究的襲擊等三次成體系的思想辯論，促成了西方史學(xué)界關(guān)于史學(xué)方法的新的思考。一大批有影響力的史學(xué)方法論著相繼問(wèn)世。以英文方面的作品而言，為數(shù)即在數(shù)百種以上。[5](P8)可以說(shuō)，西方群出并作的史學(xué)方法新論與西方史學(xué)發(fā)展成就有著相通的命脈聯(lián)系。中國(guó)史學(xué)經(jīng)兩千多年的史學(xué)實(shí)踐而形成一套自有的治史方法，然而在方法的求新求變上卻見(jiàn)拙于西方。長(zhǎng)久的歷史發(fā)展過(guò)程使得中國(guó)的歷史記載綿長(zhǎng)厚重，為史學(xué)方法之進(jìn)步奠定了深厚的史學(xué)基礎(chǔ)。根基深厚，如假以時(shí)日、殫力專(zhuān)注于方法思索，史學(xué)方法上之靈活精進(jìn)自指日可待。

前述從史學(xué)發(fā)展大局來(lái)談史學(xué)方法的重要性，對(duì)于方法自覺(jué)的史學(xué)研究者而言，專(zhuān)門(mén)的方法學(xué)問(wèn)亦可使其研究工作事半功倍。實(shí)際的研究經(jīng)驗(yàn)雖然可以讓史學(xué)研究者創(chuàng)獲得到自己的研究方法，然而這種求得方法的途徑有其弊處所在。一來(lái)途徑迂遠(yuǎn)曲折，需待完成研究著述后方能體悟方法精髓，對(duì)于求得方法精進(jìn)之研究者而言，實(shí)乃費(fèi)力之舉。二來(lái)，自得的方法只能受益一人，若無(wú)方法之專(zhuān)門(mén)研究，難以承繼昔哲之精要方法，使眾人受益，方法之演進(jìn)變化更是無(wú)從談起。故此，把方法作為一門(mén)專(zhuān)門(mén)學(xué)問(wèn)來(lái)予以研究和學(xué)習(xí)，對(duì)于史學(xué)研究者自是受益良多。除可通過(guò)自身實(shí)際經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)獲研究方法以外，也多了一條方法精進(jìn)的選擇，從他者的研究方法中獲得研究的指引。

由此，受到學(xué)者歷史學(xué)方法觀(guān)的影響，有些教育史研究者對(duì)于教育史研究方法的自覺(jué)意識(shí)不夠，在教育史研究中對(duì)研究方法缺少必要的觀(guān)照和思考。獨(dú)立系統(tǒng)的研究方法是學(xué)科具有科學(xué)性的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果教育史學(xué)科摒棄研究方法的自覺(jué)意識(shí)，在研究方法上缺少系統(tǒng)規(guī)范的自覺(jué)和創(chuàng)新求變的努力，那是將教育史學(xué)科自絕于現(xiàn)代科學(xué)之外，學(xué)科無(wú)法得到科學(xué)性的認(rèn)同?？茖W(xué)系統(tǒng)的研究方法對(duì)于教育史學(xué)科來(lái)說(shuō)尤為重要。教育史學(xué)者在分析歷史文獻(xiàn)時(shí)，總是帶有一系列的見(jiàn)識(shí)、傾向和偏見(jiàn)的，歷史結(jié)論的得出總是凝聚著史學(xué)家的主觀(guān)價(jià)值判斷。歷史解釋不可能像以觀(guān)察和實(shí)驗(yàn)為方法論基礎(chǔ)的自然科學(xué)解釋那樣客觀(guān)，歷史研究的客觀(guān)性就體現(xiàn)在史料的客觀(guān)性和研究方法的科學(xué)性上。由此可見(jiàn)，系統(tǒng)科學(xué)的研究方法是教育史學(xué)科成熟的重要條件，是關(guān)乎教育史學(xué)科科學(xué)性的大問(wèn)題。作為教育史研究者應(yīng)該時(shí)刻保持研究方法的自覺(jué)意識(shí)，同時(shí)，借鑒其他學(xué)科的研究方法，在研究方法上求新求變，不斷運(yùn)用新方法、新思路開(kāi)展教育史研究，得出新觀(guān)點(diǎn)、新認(rèn)識(shí)，豐富和繁榮教育史研究。

三、教育史學(xué)實(shí)踐的方法規(guī)范

教育史學(xué)實(shí)踐的方法規(guī)范包括歷史觀(guān)、方法論和具體研究方法三個(gè)維度。歷史觀(guān)是人們對(duì)人類(lèi)歷史發(fā)展的總體進(jìn)程及其一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)的理論概括。方法論是從哲學(xué)層面探討研究方法的理論，是對(duì)多種研究方法的概括總結(jié)。由此，方法論總是由一定的哲學(xué)觀(guān)和理論主張作為思想基礎(chǔ)。這里的哲學(xué)觀(guān)和理論主張的基本前提是對(duì)某一種關(guān)于歷史運(yùn)動(dòng)的基本過(guò)程和一般規(guī)律所形成的認(rèn)識(shí)的共同遵循。由此，歷史觀(guān)對(duì)方法論起著基本的指導(dǎo)和制約作用。歷史觀(guān)所解釋的是人類(lèi)總體歷史發(fā)展的基本過(guò)程和一般規(guī)律，它不能代替作為總體歷史的一個(gè)有機(jī)組成部分的人類(lèi)教育歷史的發(fā)展過(guò)程和發(fā)展規(guī)律。正是因?yàn)榭陀^(guān)上存在教育歷史發(fā)展的特殊性，就有必要全面、深刻地探討教育史學(xué)自身的理論基礎(chǔ)和方法體系。

中國(guó)教育史學(xué)實(shí)踐自20世紀(jì)初發(fā)軔以來(lái)，受到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域多個(gè)方法論體系的影響，先后出現(xiàn)了教育史學(xué)實(shí)踐的實(shí)證主義范式、教育史學(xué)實(shí)踐的相對(duì)主義范式和教育史學(xué)實(shí)踐的唯物主義范式。[6](P37)實(shí)證主義范式指導(dǎo)下的教育史學(xué)實(shí)踐秉持客觀(guān)主義史學(xué)的立場(chǎng)，建立起了系統(tǒng)的客觀(guān)主義教育史學(xué)體系，強(qiáng)調(diào)可以被觀(guān)察和檢驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)對(duì)于科學(xué)研究的重要性，主張文獻(xiàn)資料、考古發(fā)現(xiàn)和人類(lèi)學(xué)研究資料等例證和事實(shí)釋證在教育史學(xué)實(shí)踐中的重要性。然而，由于其過(guò)度強(qiáng)調(diào)實(shí)證和歷史敘述的客觀(guān)性，忽視了研究者在歷史敘述中的重要性。由此受到相對(duì)主義史學(xué)范式的批判。相對(duì)主義范式的教育史學(xué)實(shí)踐秉持的是主觀(guān)主義史學(xué)的立場(chǎng)，建立起了主觀(guān)主義教育史學(xué)體系，他們認(rèn)為歷史敘述不可能像自然科學(xué)解釋模型那樣客觀(guān)，歷史知識(shí)與歷史學(xué)者的思想或形成他們思想的眾多因素有關(guān)，比如歷史學(xué)者的史識(shí)、傾向、偏見(jiàn)、研究水平以及研究者與研究對(duì)象的熟悉程度等。因此，歷史敘述不可避免地帶有研究者的主觀(guān)性，研究者無(wú)法將自己排除在歷史敘述之外，強(qiáng)調(diào)要從研究者所處時(shí)代的觀(guān)點(diǎn)去重構(gòu)歷史。唯物主義范式的教育史學(xué)實(shí)踐是對(duì)實(shí)證主義范式、相對(duì)主義范式教育史學(xué)的批判與超越，歷史客觀(guān)主義與歷史主觀(guān)主義在歷史唯物主義之中得到統(tǒng)一。教育史學(xué)實(shí)踐的唯物主義范式是在唯物史觀(guān)的一元主導(dǎo)下，辯證唯物主義地、實(shí)踐唯物主義地、歷史唯物主義地解釋歷史上的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的分析模式。在教育史學(xué)實(shí)踐中，確立唯物主義作為根本史觀(guān)和方法論指導(dǎo)的前提下，應(yīng)注意采用實(shí)證主義和相對(duì)主義研究范式中的合理因素，堅(jiān)持史論結(jié)合、論從史出的歷史研究態(tài)度。新中國(guó)成立以后在唯物史觀(guān)指導(dǎo)下教育史學(xué)實(shí)踐逐漸形成了教育史學(xué)實(shí)踐的制度史范式、思想史范式、敘事史范式和口述史范式等多種教育史學(xué)實(shí)踐范式。

歷史觀(guān)回答的是人類(lèi)歷史總體運(yùn)動(dòng)的基本過(guò)程和一般規(guī)律，方法論回答的是如何研究歷史的基本方法和歷史研究的一般形式。研究方法是處理研究資料的具體方法。歷史觀(guān)給教育史學(xué)實(shí)踐提供人類(lèi)歷史運(yùn)動(dòng)的基本過(guò)程和基本規(guī)律的理論指導(dǎo)，方法論給教育史學(xué)實(shí)踐提供研究、認(rèn)識(shí)、解釋教育歷史的理論指導(dǎo)。研究方法是教育史學(xué)實(shí)踐研究教育歷史、分析教育歷史過(guò)程中處理各種史料的手段和工具。歷史觀(guān)給方法論提供最基本的理論指導(dǎo)，方法論和具體研究方法之間是一般和具體、指導(dǎo)和被指導(dǎo)的關(guān)系。包括在自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域大量涌現(xiàn)的諸多研究方法中可以引入哪些具體的研究方法以及如何把它們應(yīng)用到具體的教育史學(xué)實(shí)踐中，都需要接受方法論的理論指導(dǎo)。

教育史學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，歷史唯物主義關(guān)于人類(lèi)歷史運(yùn)動(dòng)的基本過(guò)程和一般規(guī)律的理論概括是教育史學(xué)實(shí)踐所應(yīng)遵循的基本的歷史觀(guān)。教育史學(xué)實(shí)踐的方法論是歷史唯物主義指導(dǎo)下所形成的多元教育史學(xué)實(shí)踐范式。在具體研究方法層面教育史學(xué)實(shí)踐除了應(yīng)用階級(jí)分析法、歷史分析法等歷史唯物主義的基本方法研究教育歷史，還需要廣泛吸收和借鑒其他學(xué)科的研究方法，持續(xù)推進(jìn)教育史學(xué)實(shí)踐的方法更新。被運(yùn)用到教育史學(xué)實(shí)踐的具體研究方法包括歷史學(xué)科和教育學(xué)科作為教育史學(xué)科母體學(xué)科的研究方法以及借鑒吸收的其他學(xué)科的研究方法。前者如二重證據(jù)法、三重證據(jù)法、“三條腿”研究方法、[7]文獻(xiàn)分析法、口述歷史法、問(wèn)卷調(diào)查法、訪(fǎng)談?wù){(diào)查法、教育觀(guān)察法、教育敘事法、教育考古法等，后者如田野調(diào)查法、個(gè)案分析法、放射性碳素測(cè)定法、計(jì)量統(tǒng)計(jì)分析法等。

四、教育史學(xué)實(shí)踐要加強(qiáng)學(xué)科視角下的理論觀(guān)照

出于史料在教育史學(xué)實(shí)踐中的重要性，很多教育史學(xué)實(shí)踐者往往會(huì)因?yàn)檫^(guò)度關(guān)注史料的搜集與考證，而忽視了史論對(duì)于教育史學(xué)實(shí)踐的價(jià)值。堅(jiān)持“史由證來(lái)，論從史出”是教育史學(xué)實(shí)踐的基本研究態(tài)度?！白C”指的是客觀(guān)史料及其所反映出來(lái)的歷史事實(shí)，“史”指是在史料證據(jù)及歷史事實(shí)基礎(chǔ)上形成的對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋。“論”是在歷史的認(rèn)識(shí)和解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)分析、綜合、歸納、比較等科學(xué)方法，提煉總結(jié)而得出的符合歷史史實(shí)的結(jié)論，這種結(jié)論一旦上升為理性或規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，反過(guò)來(lái)又會(huì)指導(dǎo)歷史的解釋。由此，教育史學(xué)實(shí)踐一般分為兩個(gè)階段性的步驟：第一階段是史料的搜集和考證階段，將真的證據(jù)與偽的證據(jù)分開(kāi)，將次要的證據(jù)與主要的證據(jù)分開(kāi)。這是為了證明“證”的客觀(guān)性，第二階段是對(duì)歷史的理解階段，這需要從錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史事實(shí)之間確立起相互聯(lián)系，形成對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)和解釋?zhuān)高^(guò)紛紜的現(xiàn)象揭示歷史發(fā)展的本質(zhì)和規(guī)律，這是完成“史”和“論”的階段。史料的搜集與考證是純粹科學(xué)的工作，史學(xué)家必須具有科學(xué)的精神，冷靜客觀(guān)地尋找和審鑒所搜集到資料。史料的豐富度和可靠性是教育史學(xué)者開(kāi)展研究的前提，沒(méi)有此項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作，是不可能建筑輝煌的教育史研究成果的。一旦教育史學(xué)實(shí)踐從收集和考訂史料進(jìn)入到歷史的理解階段，研究者的歷史觀(guān)、方法論將起重大作用。如果沒(méi)有正確的思想觀(guān)點(diǎn)和深湛的理論素養(yǎng)，研究工作將舉步維艱。

對(duì)歷史的理解離不開(kāi)理論觀(guān)點(diǎn)的影響，理論觀(guān)點(diǎn)為教育史學(xué)實(shí)踐者提供分析視角，有助于教育史學(xué)者對(duì)教育歷史現(xiàn)象展開(kāi)哲理探討，形成對(duì)教育歷史現(xiàn)象的新認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)教育歷史現(xiàn)象背后的新規(guī)律。因此，科學(xué)的教育史學(xué)實(shí)踐需要來(lái)自于史料方面的事實(shí)證據(jù)，也需要科學(xué)理論的視域觀(guān)照和理性分析?！斑^(guò)去，千千萬(wàn)萬(wàn)的學(xué)問(wèn)家雖然勤奮研究、孜孜不倦，但是由于找不到正確理論的指導(dǎo)，他們的科學(xué)成就，大大地受到限制，只能夠搜集、排比歷史資料，描述歷史過(guò)程的個(gè)別片段，而不能夠認(rèn)識(shí)歷史的規(guī)律和本質(zhì)。有的甚至在錯(cuò)誤理論的支配下，誤入歧途，得出了謬誤的結(jié)論。我們提倡科學(xué)理論和歷史實(shí)際相結(jié)合，實(shí)事求是，解放思想，勇于探索，追求真理，這是提高歷史研究水平的最重要的途徑。”[8]“只有史料，不掌握理論，這樣的歷史研究只能是史料的堆積，看不出歷史的內(nèi)在聯(lián)系，這樣的歷史研究不是歷史科學(xué)；只有所謂理論，不聯(lián)系歷史事實(shí)，不掌握豐富的史料，這樣的理論只能是教條，這樣的歷史研究不是歷史科學(xué)。”[9]

教育史學(xué)實(shí)踐的理論基礎(chǔ)來(lái)自于教育學(xué)科和歷史學(xué)科的基礎(chǔ)理論。分析已有的教育史研究成果，不難發(fā)現(xiàn)，教育史學(xué)實(shí)踐的理論觀(guān)照往往表現(xiàn)出歷史學(xué)科和教育學(xué)科交叉整合的綜合化特點(diǎn)。教育史學(xué)的研究對(duì)象首先是歷史上的實(shí)踐活動(dòng)，因此，歷史性是教育史學(xué)科的根本屬性。教育史學(xué)實(shí)踐首先得把教育歷史看作是一種歷史的現(xiàn)象或過(guò)去的教育，接受唯物主義的歷史觀(guān)、理論主張和方法論的指導(dǎo)，符合歷史學(xué)研究的一般形式。其次，教育史學(xué)的研究對(duì)象不僅是歷史上的實(shí)踐活動(dòng)，而且是歷史上的教育實(shí)踐活動(dòng)，因此，教育性是教育史學(xué)科的第二屬性。此時(shí)教育史學(xué)實(shí)踐需要把教育歷史看作是一種教育的現(xiàn)象，從教育發(fā)展與社會(huì)生活其他領(lǐng)域變化之間的相互關(guān)系，以及教育內(nèi)部不同部分和層次之間的相互關(guān)系中去分析和解釋教育歷史。以制度史研究為例，不管是政治制度史還是教育制度史，制度史研究的分析模式一般遵循制度史范式的研究邏輯展開(kāi)：即歷史研究的三段式，描述制度形成、發(fā)展和演變的歷史過(guò)程，揭示制度變遷的歷史真相，評(píng)價(jià)制度得失從而獲得有益的歷史啟示。這是歷史學(xué)研究的基本遵循。但是具體到三段式的每一段的分析論述則需要研究者基于學(xué)科視角進(jìn)行分析。政治制度史的歷史過(guò)程的描述和歷史真相的分析離不開(kāi)政治學(xué)的知識(shí)體系的關(guān)照，教育制度史的歷史過(guò)程的描述和歷史真相的分析也離不開(kāi)教育學(xué)的知識(shí)體系的關(guān)照。對(duì)于制度得失的分析則更需要對(duì)制度本身的內(nèi)在特性有了充分的了解和認(rèn)識(shí)之后，才能聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行針對(duì)性的歷史評(píng)述。政治制度的內(nèi)在特性需要借助政治學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)予以分析，教育制度內(nèi)在特性也需基于教育學(xué)的知識(shí)系統(tǒng)才能發(fā)現(xiàn)。如對(duì)清末實(shí)業(yè)教育制度研究的敘述體系不僅要體現(xiàn)出歷史學(xué)科制度史范式的史學(xué)意味，同時(shí)對(duì)實(shí)業(yè)教育制度的有關(guān)史實(shí)的分析闡述也要體現(xiàn)出教育學(xué)科的學(xué)術(shù)味道。歷史學(xué)科是一個(gè)包容性較廣的學(xué)科，凡是各個(gè)學(xué)科關(guān)于學(xué)科本身發(fā)展歷史的內(nèi)容都可以成為歷史學(xué)科的研究對(duì)象。因此，相關(guān)學(xué)科所開(kāi)展的史學(xué)實(shí)踐都需要遵循基本的歷史觀(guān)和方法原則，但是在具體的歷史事實(shí)的分析中，則需要相關(guān)學(xué)科從學(xué)科本身的知識(shí)體系中借鑒理論資源展開(kāi)分析討論，由此才能做到毛澤東同志所說(shuō)的“由此及彼，由表及里，去粗取精，去偽存真”，只有這樣才能找到某一特殊歷史現(xiàn)象背后的內(nèi)在聯(lián)系，而不是歷史發(fā)展的一般規(guī)律。

北京師范大學(xué)張斌賢教授認(rèn)為對(duì)教育歷史的理解是今天教育史學(xué)實(shí)踐應(yīng)該著力加強(qiáng)的，“缺乏自覺(jué)形成的、系統(tǒng)的對(duì)教育歷史的理解，是對(duì)教育史學(xué)科基本問(wèn)題認(rèn)識(shí)偏差的又一個(gè)重要方面”，“其結(jié)果是諸多論著‘千人一面’、了無(wú)新意。缺乏自覺(jué)的方法論意識(shí)，建構(gòu)學(xué)科方法論的動(dòng)力不足，忽視對(duì)教育歷史現(xiàn)象的哲理探討，使教育史學(xué)科多年來(lái)停留在平面的增長(zhǎng)，即研究領(lǐng)域的橫向擴(kuò)展，而沒(méi)有取得實(shí)質(zhì)性的突破和革新?！盵10]學(xué)科的價(jià)值可以體現(xiàn)在對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決的實(shí)用價(jià)值層面，也可以體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)有所改進(jìn)、有所新發(fā)現(xiàn)的科學(xué)價(jià)值層面。在教育改革處于深水區(qū)的當(dāng)下，教育實(shí)踐面臨的許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題都是前所未有的，當(dāng)歷史上的教育實(shí)踐無(wú)法給當(dāng)下的教育實(shí)踐提供某種幫助或者方法的指導(dǎo)的時(shí)候，人們不禁會(huì)產(chǎn)生“教育史有什么用”的疑問(wèn)。如果我們的教育史學(xué)實(shí)踐僅僅停留于史料的堆砌羅列和史實(shí)的陳述，缺少對(duì)教育歷史的新理解和新認(rèn)識(shí)，教育史學(xué)科會(huì)由于缺少知識(shí)發(fā)展、知識(shí)創(chuàng)新而在學(xué)科的科學(xué)價(jià)值層面遭遇學(xué)術(shù)危機(jī)。在教育史的實(shí)用價(jià)值已經(jīng)受到人們的質(zhì)疑的當(dāng)下，形成對(duì)教育歷史的認(rèn)識(shí)和解釋對(duì)于證明教育史的學(xué)科價(jià)值顯得尤為重要。