徐娜娜

(北京師范大學 教育學部，北京 100875)

章學誠對周代至于春秋時期的學術和教育進行過總結，他在《文史通義·史釋》中說：“三代盛時，天下之學，無不以吏為師，《周官》三百六十，天人之學備矣。其守官舉職而不墜天工者，皆天下之師資也。東周以還，君師政教不合于一，于是人之學術，不盡出于官司之典守?！盵1](P232)這基本上概括了這一時期教育轉型的總體脈絡。如果簡單地將教育轉型歸結為歷史變遷和學術裂變顯然是不夠的。在著眼春秋時期的教育之時，我們需要更加具體地把握其中影響教育的眾多因素。

一、禮樂知識的轉移及其途徑

就西周及此前殷商時期的教育而言，巫、史、工、祝、師等職業(yè)人員是教育的主體。尤其在周代，《周禮》對這方面的規(guī)定非常明確。國子的禮樂知識都是由專業(yè)的司徒、大司樂以及各類工師進行教育傳授的。在國子教育之外，還有以技能教育為主的職業(yè)教育，這主要是為了讓職業(yè)技能在職業(yè)內部得以傳承。因此，只有像國子等高級貴族，才有機會在專業(yè)人員以外接觸專業(yè)的禮樂知識，這使得他們能夠承擔起祭祀、戰(zhàn)爭、燕饗等各類禮樂場合的責任。專業(yè)人員因為要在政治體制內擔任職官，因此不得不學習并傳授各類專業(yè)知識。這是春秋以前教育的基本狀況。但在春秋時期，這一狀況發(fā)生了改變。禮樂知識逐漸由專業(yè)人員固守，轉變?yōu)橐栏角涫看蠓騻兌嬖?。就教育角度來看，這是通過他們的主動學習完成的。我們對文獻和歷史進行了深入考察，發(fā)現(xiàn)這一時期卿士大夫主動學習的路徑有觀、問、學、師等幾類。

(一)觀與問

觀與問都是禮樂制度的外化形式，它們的存在與周公制禮作樂的終極理想密切相關，它們又稱為“觀禮”和“問禮”。觀禮早有淵源，《尚書·盤庚》就記載了商人以外的其他部族祖先配享于商王祖廟的情況。也就是說在國家祭祀之時，其他各族的重要成員都要參與助祭。助祭的意思是不能主持祭祀，但可以觀祭，由此成為早期的觀禮。這在周代則成為常態(tài)，《詩經(jīng)·大雅·文王》記錄了作為殷人后裔的宋人參與助祭的情況：“侯服于周，天命靡常。殷士膚敏，祼將于京。厥作祼將，常服黼冔。王之藎臣，無念爾祖?！彼稳嗽谶@類場合無疑也是進行著觀禮行為。在這樣的活動中，周人對于祭祀禮儀的改革及其精神的傳達，無形中對各類人進行熏染，從而達成維持政治統(tǒng)治和進行教化的目的。《春秋谷梁傳·隱公五年》明確提出“常事曰視，非常曰觀”，[2](P19)即對重大禮樂典禮活動才能稱為觀。[3](P24)觀禮非常廣泛，基本上涵蓋周人的重大禮樂活動，尤以祭 、喪禮、射禮、兵(軍)禮、燕禮等為主。

《左傳》記載了多次國君觀禮的行為，有些合禮，有些非禮?！洞呵铩穼⑦@些行為記錄下來，作為后嗣學習的內容，就是一種教育?！蹲髠鳌でf公二十三年》載曹劌諫莊公，其言有“君舉必書。書而不法，后嗣何觀？”所謂“君舉必書”，指的是史官職責，君主的言行都有史官記載，這也是《春秋》類文獻生成的基礎。所謂“后嗣何觀”，指的正是文獻在生成之后，有后嗣來“觀”，由此形成傳承。《國語·楚語上》載太子教育，內容之一就是“教之《春秋》”，這正是后嗣“觀”的教育含義所在?？鬃訉@點也說得非常明確，《禮記》載其言“我欲觀夏道，是故之杞，而不足征也”，“我欲觀殷道，是故之宋，而不足征也”，其在《論語·八佾》中則明確提出原因是“文獻不足”。

以上還指明了一個教育傳承的基本方法是“觀書”，這成為春秋時期卿士大夫們進行知識學習的重要途徑之一。《左傳·昭公二年》記載：

二年春，晉侯使韓宣子來聘，且告為政，而來見，禮也。觀書于大史氏，見《易》《象》與《魯春秋》，曰：“周禮盡在魯矣，吾乃今知周公之德與周之所以王也?！?/p>

這里明顯能夠看到，韓宣子作為非職業(yè)人員，卻能觀書于專業(yè)的大史氏，這就是對于從前專業(yè)知識壁壘的突破。這樣，卿士大夫就可以主動學習了。他們不僅觀書，還有意識地搜羅和整理各類文獻?！蹲髠鳌の墓辍份d魯國季文子聘晉之時“使求遭喪之禮以行”，《國語·周語》中也記載隨會聘于周之后回國“乃講聚三代之典禮”，《左傳·宣公十六年》則云“武子歸而講求典禮”。卿士大夫由此成為禮樂文獻及其知識的主體，在傳承方面的功勞是不言而喻的。[4]至于孔子對文獻的“述”，在很大程度上歸結為其觀書之后進行的文獻工作。

不僅有觀書，還有觀樂行為。最為熟知的是《左傳·襄公二十九年》所記載的吳公子季札觀樂，其中內容基本上涵蓋后世《詩經(jīng)》中的各個部分。我們知道，不僅詩樂不分，它們與典禮也是不分的。因此，觀樂基本上等同于觀書、觀禮。

這樣一來，作為觀禮的兩個重要手段，觀書和觀樂都成為卿士大夫主動搜求文獻和學習禮樂精神的途徑。這使得他們很快掌握禮樂文獻，熟知典禮儀式。至于孔子提出的著名的“《詩》可以觀”的教育理論，無疑就是在觀禮的土壤中生長出來的。

和觀禮一樣，也有問禮存在。問禮是基于知識主體與權力主體不對等的情況而發(fā)生的，畢竟作為天子和國君，他們不可能像巫史人員那樣掌握著各類巨量的專業(yè)知識。因此，周人設立了政治咨詢制度，即在各類禮樂場合，天子、國君可以通過向專業(yè)人員“問”獲得正確的處理方式，問禮因此獲得了制度保障。《國語·周語上》就提到“必問于遺訓而咨于故實”?！斑z訓”和“故實”都強調前代傳承，即注重“信而有征”。這意味著，問雖然是知識之問，既包括歷史事實，也包括禮樂知識及其背后的精神追求。《左傳》和《國語》記錄了大量國君向巫史人員和卿大夫問的事跡，其中既有禮樂儀式的具體操作問題，也有關于天命、道德等方面的問題。

天子和國君所問的對象，既有內史、左師、伶等專業(yè)人員，也有眾仲、子產等作為非專業(yè)人員的卿大夫。這無疑是根源于卿大夫們通過學習掌握了這些知識的現(xiàn)實狀況。

但要注意的是，也正是因為如此，眾多的天子、國君乃至高層貴族在主觀上缺乏掌握這些知識的動機。換言之，他們問是為了得到實際禮樂操作的效果，而非主動學習。比如《左傳·僖公六年》載楚國打敗許國，“許男面縛銜璧，大夫衰绖，士輿櫬”，楚王不知以何禮應對，于是問逢伯，逢伯引用當年武王克殷之時，其對微子啟的做法，這個問題由此得到妥善處理。但對楚王而言，他無須存有掌握這類“故實”的動機和必要。相反，逢伯所代表的卿士大夫卻有著巨大的動機和必要性。由此，卿士大夫們掀起了主動問禮而學習和掌握禮樂知識的高潮。

孔子及其門人對觀與問相當重視，觀和問成為他們學習和教育的兩種重要方式?！墩撜Z》和《禮記》等記載了他們觀、問的方式及內容。

孔子自己學習最常用的方式就是觀和問?？鬃幼⒅貑识Y和祭禮，因為關系到慎終追遠的精神取向，而觀和問不僅直接快捷而且浸潤作用明顯?！抖Y記·檀弓上》記載：“孔子在衛(wèi)，有送葬者，而夫子觀之，曰：‘善哉為喪乎！足以為法矣，小子識之?！薄墩撜Z·八佾》載孔子“入太廟，每事問”?？鬃舆€讓弟子觀禮，《左傳·定公十五年》載子貢觀邾國來朝魯，《禮記·雜記下》載子貢觀于蠟。

不僅如此，孔子還將觀禮升華為教育教化民眾的工具。《禮記·射義》載：

孔子射于矍相之圃，蓋觀者如堵墻。

射至于司馬，使子路執(zhí)弓矢出延射，曰：“賁軍之將，亡國之大夫，與為人后者，不入。其余皆入?！鄙w去者半，入者半。

又使公罔之裘、序點揚觶而語。公罔之裘、序點揚觶而語曰：“幼壯孝悌，耄耋好禮，不從流俗，修身以俟死，者不？在此位也。”蓋去者半，處者半。

序點又揚觶而語曰：“好學不倦，好禮不變，旄期稱道不亂，者不？在此位也?！鄙w僅有存者。

在具體的射禮進行流程中，鄉(xiāng)民觀禮人員眾多，通過樂語進行篩選，使他們獲得禮樂精神的傳達，從而完成周禮制作者所設想的教化目的。

另一方面，孔門師徒之問則是更加頻繁了。單就《論語》而言，其中各個弟子問孔子的內容，就涵蓋了各個方面，大致包括問禮、問仁、問孝、問政、問道德修身等。到這時，師徒相問早已突破了早先制度上君臣相問的舊例。由此，孔門師生將觀、問確立為重要的學習和教育手段，促進了知識內容的轉移和改造。

(二)學與師

觀與問都是禮樂制度下的知識傳承手段，在春秋時期成為卿士大夫主動學習的方式。此外，還有學和師兩種，也表現(xiàn)出卿士大夫在學習上的主動性。區(qū)別于觀與問，學和師并不是春秋時期才獲得全新內涵的，它們早有傳統(tǒng)。《尚書·說命》提出我國古代對于教育資源取用和學習的最重要原則之一就是“學于古訓乃有獲”。至于師，當其指稱“主動求師”或“以某為師”時，指的就是主動學習的行為。春秋時期，學與師發(fā)生了怎樣的變化呢？

先看學。學既指職業(yè)技能的學習，也指禮樂知識的掌握，又指道德精神修養(yǎng)的修習?！吨芏Y》本來就設有禮、樂、射、御、書、數(shù)的“六藝”以及其他職業(yè)技能的教學，至于禮樂知識本來也是國子教育的重要內容，而道德精神修養(yǎng)無疑是春秋時期最閃光的教育取向之一，而這三者往往又是統(tǒng)一為一體的?！蹲髠鳌は骞哪辍份d：

初，尹公佗學射于庾公差，庾公差學射于公孫丁。二子追公，公孫丁御公。子魚曰：“射為背師，不射為戮，射為禮乎？”射兩軥而還。尹公佗曰：“子為師，我則遠矣。”乃反之。公孫丁授公轡而射之，貫臂。

射既是軍事技能，又是禮樂儀節(jié)。這里三人進行了兩次射的學習，其中又談到了關于禮的內容。不僅如此，射禮的教學也不再由專業(yè)人員進行了。由此可見，六藝教學在春秋時期已然發(fā)生改變。

這一時期“學”最重要的傾向就是由本來被動的制度性的學，變?yōu)橹鲃忧髮W。最典型的例子是孟僖子學禮：

九月，公至自楚。孟僖子病不能相禮，乃講學之，茍能禮者從之。及其將死也，召其大夫，曰：“禮，人之干也。無禮，無以立。吾聞將有達者，曰孔丘，圣人之后也。而滅于宋……今其將在孔丘乎！我若獲沒，必屬說與何忌于夫子，使事之而學禮焉，以定其位?！惫拭宪沧优c南宮敬叔師事仲尼。仲尼曰：“能補過者，君子也。《詩》曰‘君子是則是效’，孟僖子可則效已矣?！?《左傳·昭公七年》)

孟僖子因為不熟知禮樂知識，在聘禮中出丑，回國后努力向知禮者學習。將死之時又留下遺訓，使大夫們向孔子學習。因此，孟懿子與南宮敬叔皆師事仲尼。在這里，學和師也得到了統(tǒng)一。

有主動求學的，自然也有怠學的，《左傳·昭公十八年》載：

秋，葬曹平公。往者見周原伯魯焉，與之語，不說學。歸以語閔子馬。閔子馬曰：“周其亂乎！夫必多有是說，而后及其大人。大人患失而惑，又曰，可以無學，無學不害。不害而不學，則茍而可。于是乎下陵上替，能無亂乎？夫學，殖也。不學將落，原氏其亡乎！”

作為周王室成員的原伯魯在樂語中表現(xiàn)出“厭學”和“棄學”的態(tài)度，閔子馬由此斷言原氏將亡?？梢姡瑢W習不僅是個體的事情，還關系到家族與國家的命運。

再看師。師首先是軍事概念，而后逐漸發(fā)展出工師、官師等教育意義。[5]但師還可以用作動詞，表示“師事”或“以某為師”，意為主動求師的學習行為?！秴问洗呵铩ぷ饚煛房偨Y了先秦天子和國君求師的例子。在這些例子中，帝王向有大德、大學問的人求師，從而使國家大治。天子國君向賢才求師，可以算作是天子政治的一種補闕手段，而對于國子等貴族而言，他們基本上也無須主動求師，畢竟《周禮》為他們設置好了各類職官之師。但是，春秋以來這種制度遭到了挑戰(zhàn)，貴族不學不師的情況也很常見。卿士大夫主動求學求師的動機不斷加強，由此出現(xiàn)了求師行為增加的情況，前面提到的眾人師事孔子，正是此例。

孔子及其門人將學和師的傳統(tǒng)進行了發(fā)揚?！昂脤W”和“博學”都是孔子屢次強調的求學品質和學習目標?！昂脤W”在《論語》中出現(xiàn)16次，《禮記》中也有2次，皆與孔子及其門人關系密切?！安W”與君子品格相關聯(lián)，它意味著閱讀大量文獻、掌握大量禮樂知識并能生發(fā)出道德天命之觀。因此，博學又基本上等同于“博物”。子產也因此被稱為“博物君子”，而孔子自己則說“君子博學于文，約之以禮”(《論語·雍也》)。

至于求師，孔子的態(tài)度更加寬容與博大，他說：“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！?《論語·衛(wèi)靈公》)又說：“固相師之道也?！?《論語·衛(wèi)靈公》)體現(xiàn)的都是孔子在求師方面的主動與寬泛，即認為求師的對象并非三代以來那樣僅限于專業(yè)師工人員，但凡學有所長之人皆可稱為其師。在這樣的理念之下，孔子的學和師也統(tǒng)一起來。

這樣一來，從觀與問到學與師，春秋時期的卿士大夫再到孔子及其門人，主動求學的傳統(tǒng)逐漸形成，這打破了以前知識由專業(yè)工師人員掌握并傳承的死板制度，使得卿士大夫們逐漸成為禮樂文獻和知識的主體，并將其傳承。觀、問、學、師是卿士大夫們遵從內心渴望知識和話語權的沖動而形成的全新求學傳統(tǒng)，也是禮樂知識在由“學在官府”至于“學在四夷”的轉變潮流中得以完成的幾個主要途徑。

二、教育關系的重構

這里所談的教育關系，主要指的是教育主體與教育對象之間的關系。教育主體通常是教師，但又不限于教師。學習主體通常是學生，但又不限于學生。就西周及之前來說，教育主體和教育對象基本上是固定的。但這種固定狀態(tài)在春秋時期被明確打破，即專業(yè)知識的學習不限于國子貴族，其教育也不限于專業(yè)人員。在這樣的情況下，教育關系獲得了重新確立。對這一時期教育關系的重構，可以從兩個方面進行探討，一是從學習主體到知識主體的轉化，二是從知識主體到教育主體的轉化。

(一)從學習主體到知識主體

一個很明顯的事實是，春秋時期的天子和國君，僅有少部分是好學而多問的?！洞呵镒髠鳌分杏涊d了多次國君諸侯觀禮但卻非禮的行為，他們在受到諫言之后仍然堅持觀之，足見其不好學乃是習慣而非偶然。《論語·微子》載專業(yè)師工由王室流向諸侯民間的情況：“太師摯適齊，亞飯干適楚，三飯繚適蔡，四飯缺適秦，鼓方叔入于河，播鼗武入于漢，少師陽、擊磬襄入于海?！敝劣谇懊嫣岬降脑喜粚W，籍氏數(shù)典忘祖，都是專業(yè)失守、貴族不學的情況。而在另一方面，卿士大夫卻努力求學，力求掌握更多的知識。他們觀禮、觀書、觀樂，又問禮問學，師事賢人，學于有禮之人，并有意識地整理文獻，這使得他們在客觀上從學習主體轉化為知識主體。

《左傳·昭公元年》記載，晉候有疾，子產如晉行聘禮且問疾。根據(jù)記載，針對這次疾病，卜人占卜的結果是“實沈、臺駘為祟”，但“史莫之知”，即專業(yè)解讀卜筮結果的史官無法對此進行解讀。子產于是娓娓道來，將沈、臺駘二神的淵源講述清楚，并進一步解釋其與晉國的關系和背后的目的。晉候由此稱子產為“博物君子”。子產本身就是十分好學之人，他曾認真問為政于然明，這與《論語》中諸弟子及國君問為政于孔子基本上是一致的。

又《左傳·僖公二十三年》載晉候問子犯何人能陪同參與秦伯宴饗，子犯就說“吾不如衰之文”，推薦趙衰。不僅如此，趙衰也對有同樣修養(yǎng)的人有很高的認可，在僖公二十七年又舉薦郤縠為元帥，其理由是郤縠“說禮、樂而敦《詩》《書》”。要知道，《詩》《書》都是儀式性文獻，本來是藏之于巫史之府的，但他們卻十分熟知，可見知識的轉移已經(jīng)非常明顯了。趙衰之子趙盾，同樣是知書達禮之人。

對于孔子來說，博學是通過內在驅動自然地好學而達到的自然狀態(tài)，通過博學又能達到“多能”。《論語·子罕》載孔子自言“吾少也賤，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也”。這里所謂的君子，是帶有階級屬性的稱謂，與前面的“賤”相對而言。這里同樣暗示了高級貴族怠于學而下層民眾好學多學的狀況，同樣也暗示了普通民眾和中下級貴族都開始有機會接觸各類教育資源?？鬃雍脤W的狀態(tài)是“入太廟，每事問”，最終獲得了“博學”的評價，且包含“博學于文”，這不正是對前面趙衰之文的繼承與擴展嗎？

正如所言，在掌握知識且稱為知識主體之后，凸顯出來的品質就是“能”，而“不能”就是其反面。前面提到趙衰多學而至于文，孔子好學而至于多能，皆是言此。趙衰有子趙盾，同樣明于禮樂知識，《左傳·文公六年》就載陽子謂趙盾“能”，因為“使能，國之利也”。趙盾為國政之后“制事典，正法罪，辟獄刑，董逋逃，由質要，治舊洿，本秩禮，續(xù)常職，出滯淹”，這一系列的政治措施皆來源于其所掌握的有體系的知識。至于鄭國子產，專門請教為政方略，并熟悉禮樂知識，也是我們所熟悉的。

孔子對能與不能的態(tài)度也非常明確，他教《詩》說“使于四方，不能專對”，就點明一個人如果學習之后不能學以致用，在國內國外達成效果，那么作為知識主體的他就是失敗的。他為此說：“雖多，亦奚以為？”(《論語·子路》)掌握再多的《詩》，也并非真正意義上的知識主體，而是徒有其表的書架子而已?？鬃訌娬{“游于藝”，也是基于“多能”的考慮，賦予《周禮》“六藝”之教以新的內涵。

這樣，我們就知道，春秋時期因為學術下移，文獻的流動和傳播，以及卿士大夫們主動的整理和觀問，使得禮樂知識逐漸從專業(yè)的巫史等職業(yè)人員身上轉移到卿士大夫身上。卿士大夫們通過主動吸取和運用這些知識，使得他們成為這一時代掌握知識的最主要群體?；诖?，卿士大夫們因此成為“博物君子”，并以“多能”來參與和介入政治、文化和歷史。因此，所謂的從學習主體到知識主體的轉化，并不是簡單地通過學習掌握知識，而是要進一步達成“博學”“多能”的狀態(tài)。以上可以說是春秋時期教育關系重構的第一層面。

(二)從知識主體到教育主體

既然教育關系關注的是“關系”，那么它必然涉及教育主體及對象之間的互動及其方式等。提及教的時候，就要注意它的兩個義項，一是教育，二是教化。在周代及以前，教育的對象就是國子和職業(yè)人員，教化的對象則是民眾，這基本上是固定的。在此情況下，教育關系也是相對簡單明確的。《周禮》中各類官吏，就是師保，他們負責教育。而貴族們作為君子，則對民眾進行教化。許慎《說文解字》解釋“教”為“上所施下所效”，[6](P127)就包含了這兩個方面，并提出了教育關系中的施受關系。但在這里，我們需要辨析的是，春秋時期的教育關系較之于此前發(fā)生了改動。

卿士大夫們通過主動學習，成為整理和傳承文獻、保有禮樂知識的主體，這在客觀上為他們成為新型的師提供了條件。為人熟知的是子產，其不毀鄉(xiāng)校，并在從政三年以后受到輿人之誦的贊揚：

我有子弟，子產誨之；我有田疇，子產殖之。子產而死，誰其嗣之？

輿人是低層勞役者，子產對他們皆有教誨，這意味著子產并不忌諱下層民眾受到教育。就是說，子產自愿對民眾進行教誨。輿人子弟與子產之間就形成了教育關系，但卻又未被“師生”的名分捆綁。

在家族教育中，卿士大夫們開始以立言的方式對子弟進行教育，一個重要的原因是春秋時期家族命運更為人所重視。比如《左傳·隱公元年》就說春秋書法“鄭伯克段于鄢”，就是為了譏刺鄭伯“失教”；又隱公三年石碏說愛子要“教之以義方”，父教子的內容是“義”；又僖公二十三年載狐突云“子之能仕，父教之忠，古之制也”，父教子的內容是“忠”；又襄公三年載晉候自責“寡人有弟，弗能教訓，使干大命，寡人之過也”，是自言失教。這些父母兄弟之教，內容都強調禮樂道德，延續(xù)了《周禮》中教育內容對于道德的要求。但要注意的是，這些原本作為師保的職責，逐漸轉移成為卿士大夫們的自覺行為。相對于師保教育，卿士大夫主動對子弟進行教育，反映出他們樹立起明確的教育理念，并獲得了與大司樂等職業(yè)教育人員等同的教育資源和效果。更為我們所熟知的是，孔子教育其子孔鯉，要學習《詩》和《禮》?？鬃印白孕l(wèi)反魯，然后樂正，《雅》《頌》各得其所”(《論語·子罕》)，又“入太廟，每事問”(《論語·八佾》)，表明他足以承擔《詩》《禮》文獻的“述”，因此敦促孔鯉學習。

更為寬廣的領域是家族教育之外的教育，卿士大夫們主動進行教育，使得“師生”和“師徒”概念獲得了明確的教育意義?！俄n非子·詭使》說“私學成群，乃成‘師徒’”，[7](P411)揭示是私學大興以后，師徒關系成為教育關系主流的情況。通常認為，私學是孔子開創(chuàng)的。但這并不是說，在孔子以前就沒有私學?？鬃幼约核鶎W也是在官學之外獲得的，這也可以說是私學的前奏。

但可以明確的是，孔子確然是私學興起之后，大力改革教育傳統(tǒng)的關鍵之人。這其中的關鍵節(jié)點在于，孔子自覺地將自己的學習和對他人的教育統(tǒng)而為一體。在先秦文獻中，教與學是相對應的，而教與訓和教與誨則是相近且經(jīng)常合用的詞匯。比如《詩經(jīng)·小雅·綿蠻》中就有“教之誨之”之句，《左傳·襄公十三年》有“師保之教訓”之句，襄公十四年有“師曹誨之琴”之句。但它們與主動進行教育行為有差別，孔子在《論語·述而》中是：

默而識之，學而不厭，誨人不倦，何有于我哉？

就是說，孔子首先是學而不厭，其次才誨人不倦。這反映了孔子由學習主體向知識主體再向教育主體轉化的自然過程?？鬃幼约簭暮脤W至于博學，再至于多能，但在選擇教育對象時，標準又非常寬泛。他說“有教無類”(《論語·衛(wèi)靈公》)，又說“自行束脩以上，吾未嘗無誨焉”(《論語·述而》)。這實際上也是基于春秋以來官學下移，知識轉移和自身學習求教的狀況而得出的教育理念?？鬃邮仲澷p弟子們的“好學”精神，并與他們“相師”，教學相長?？鬃拥茏映錾砀饔懈叩停际芙逃诳鬃?，以至于身通六藝者多達“七十二人”。這顯著的教育效果，顯然得益于孔子有意識地進行身份轉換?？组T弟子繼承孔子這一傳統(tǒng)，如子夏在受學于孔子以后，“居西河教授，為魏文侯師”(《史記·仲尼弟子列傳》)?！秴问洗呵铩づe難》也說“文侯師子夏”。子夏從孔子學《詩》，教授于西河之地，對《詩經(jīng)》的保存、流傳和教學，有著巨大的意義。[8]由此，孔門師生就形成了一個完整的教育關系鏈，即孔子學至于教，弟子們從孔子學而至于教。

在這個鏈中，知識首先是從專業(yè)人員轉移到卿士大夫，進而在新型的師生教育關系中進行傳承。由轉移到傳承，春秋時期的教育徹底完成了關系調整。自他們以后，以“道”為中心的知識不再進行轉移，而是在各個學派之間進行代際傳承和碰撞。在這其中，無疑以儒家的教育實踐最為顯著。由此，教育關系完成了學習主體—知識主體—教育主體之間的循環(huán)。

由此，春秋時期的教育轉型得以發(fā)生和實現(xiàn)，并為戰(zhàn)國及后期的教育奠定了新的傳統(tǒng)。需要辨析的是，戰(zhàn)國時期，法家重新提出“以吏為師”(《韓非子·五蠹》)的理念，是基于“以法為教”的前提而形成的。因此，盡管“以吏為師”重新出現(xiàn)在視野之中，但無疑難以復歸已然被新的教育關系所取代的三代“以吏為師”的原初教育關系。對于本文開頭章學誠提出的三代至于春秋時期的學術與教育的裂變，我們也由此得到了更加具體的理解。