田樹青 王 新

（北京教育學院豐臺分院 北京 100073）

近年來，國家一直致力于課程改革和考試評價改革方面的工作，旨在促進教育觀和人才觀在時代變革中的發(fā)展適應性。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《北京市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等重要政策文件均對課程的建設和改進提出了更高的要求，特別是“以人為本”的理念和“立德樹人”的要求如何實現(xiàn)，學科教育和課堂教學是其重要的落地途徑。在學科教育和課堂教學中，關(guān)注學生“核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”的發(fā)展，摸索相應的、有效的課堂教學方式，成為學科教學研究的首要任務。

1 核心素養(yǎng)與生物學科核心素養(yǎng)

1.1 核心素養(yǎng) 目前，我國學界基本達成共識，核心素養(yǎng)（key competencies）是指學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。其基本特征包括：知識、能力和態(tài)度等的綜合性；不同學段的學生表現(xiàn)出的階段性； 個人價值和社會價值的 整 合性［1］。

核心素養(yǎng)的提出并不是對之前我國課程改革中提出的“素質(zhì)教育”的全盤否定。相反，從國際比較的視野和我國多輪基礎教育改革反思來看，核心素養(yǎng)的提出具有獨特的價值。《現(xiàn)代漢語詞典》關(guān)于“素質(zhì)”的解釋包括2 層含義：①事物本來的性質(zhì)； ②心理學指人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的先天特點。由此可見，漢語中的“素質(zhì)”僅局限對個人的生理學與心理學維度的理解，這一定位至多是教育的前提和條件，而非教育的結(jié)果。有學者指出，素質(zhì)教育是一種教育的口號，而非教育的術(shù)語?！八仞B(yǎng)”解除了“素質(zhì)”之概念困擾：作為一個合成詞組，“素質(zhì)”＋“養(yǎng)成”，即凸顯了先天素質(zhì)和后天教養(yǎng)的化合作用［2］。從表面看，素養(yǎng)似乎依然是知識、能力和態(tài)度，但是發(fā)展核心素養(yǎng)的教育更強調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整：素養(yǎng)=（知識+能力）態(tài)度［3］?；谶@樣的統(tǒng)整，核心素養(yǎng)更加強調(diào)“態(tài)度”的重要作用，為“知識中心”向“能力發(fā)展”導向、教育要兼顧學生知、情、意、行的全面發(fā)展等重要的觀念轉(zhuǎn)變提供了支撐依據(jù)。

有學者指出，核心素養(yǎng)是從學習結(jié)果的角度界定未來人才的形象。即核心素養(yǎng)在回答“培養(yǎng)什么樣的人？ ”這一問題，是對未來公民形象的具體勾勒，體現(xiàn)教育在個人發(fā)展和社會發(fā)展中的時代性、前瞻性和重大責任。回答“培養(yǎng)什么樣的人？ ”這一問題還是對我國“立德樹人”教育方針的重要回應，對指導不同學段的育人工作和學校教育具有重要價值。學界基于對經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD，下簡稱“經(jīng)合組織”）、歐盟理事會和美國21 世紀素養(yǎng)等報告的研究，提出我國核心素養(yǎng)基本框架包括3 個方面6 個維度。該框架一經(jīng)提出就產(chǎn)生了“詬病要素過多”和“嫌棄要素不全面”2種聲音。針對這樣的聲音，值得關(guān)注的是：核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，不是“全面素養(yǎng)”；核心素養(yǎng)要反映“個體需求”，更要反映“社會需要”；核心素養(yǎng)是“高級素養(yǎng)”，不是“低級素養(yǎng)”，甚至也不是“基礎素養(yǎng)”；核心素養(yǎng)要反映“全球化”的要求，更要體現(xiàn)“本土性”的要求［4］。關(guān)注這4 個方面，有助于理解國家核心素養(yǎng)框架的基本結(jié)構(gòu)和獨特價值，也有助于厘清核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)的關(guān)系。

1.2 核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng) 如果說，核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅“藍圖”，各門學科則是支撐這幅藍圖得以實現(xiàn)的“構(gòu)件”。它們各自擁有其固有的本質(zhì)特征及其基本概念與技能，以及各自學科所體現(xiàn)出來的認知方式、思維方式和表征方式［5］?；诖岁P(guān)系，學科核心素養(yǎng)應凸顯本學科特色或本學科所在領域（或稱學科群）的特色，體現(xiàn)其在核心素養(yǎng)中的獨特貢獻；同時學科核心素養(yǎng)應弱化學科邊界，摒棄分科教學的桎梏，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展貢獻力量。例如生物學科核心素養(yǎng)是指學生在接受相應學段的生物學科教育過程中，逐步形成的適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。通過專家、一線教師等多層次調(diào)研達成基本共識，生物學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任4 個要素，涉及核心素養(yǎng)3個方面中的3 個維度。簡言之，核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)應該謀求在整體與局部、共性與特性、抽象和具體方面的平衡與統(tǒng)一。

學科核心素養(yǎng)需要通過“領域/學科”的形式實現(xiàn)。臺灣課程體系建設在這個方面有一些比較成熟的做法，各領域/科目應考慮本身的理念與目標，結(jié)合各“教育階段核心素養(yǎng)”，以發(fā)展及訂定“領域/科目核心素養(yǎng)”及“領域/科目學習重點”，兩者之間需彼此呼應，雙向互動［6］。這樣的課程體系構(gòu)建既體現(xiàn)了學科核心素養(yǎng)對核心素養(yǎng)的獨特貢獻，使核心素養(yǎng)的每一個維度垂直平穩(wěn)落地；又打破了學科分界，在相似領域中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的共性，表現(xiàn)出多學科的統(tǒng)一。國際上，對核心素養(yǎng)和課程轉(zhuǎn)化處理主要有3 種模型： 一是核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外并與之融合的美國模型，二是在課程體系中設置學生核心素養(yǎng)的芬蘭模型，三是通過課程標注內(nèi)容設置提醒學生核心素養(yǎng)的日本模型［7］。我國如何處理核心素養(yǎng)與課程轉(zhuǎn)化的關(guān)系還在進一步探索中。從各學段課程標準修訂工作的總體情況看，我國核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的推進應該是自上而下的順序。從現(xiàn)行的生物學科課程標準來看，明確提出“提高生物科學素養(yǎng)”是初、高中生物學科的基本課程理念。生物科學素養(yǎng)是指公民參與社會生活、經(jīng)濟活動、生產(chǎn)實踐和個人決策所需的生物科學知識、探究能力及相關(guān)的情感態(tài)度和價值觀。將“生物科學素養(yǎng)”與“生物學科核心素養(yǎng)”進行比對，科學探究和社會責任已明確外顯，生命觀念和理性思維則相對內(nèi)隱。因此新一輪的修訂很可能不會是顛覆性的變革，而更可能是對“生物科學素養(yǎng)”作出更為詳盡、可操作性強的解讀，借此可更加有效地推進生物課堂教學的改革與發(fā)展。

1.3 學科核心素養(yǎng)與學科能力 研究發(fā)現(xiàn)，20世紀有關(guān)素養(yǎng)的理論觀點大都是“能力”本位的。能力不同于知識和技能，但和知識、技能有著密不可分的聯(lián)系［8］。核心素養(yǎng)（key competencies）中的“key”在英語中有“關(guān)鍵的”“必不可少的”等含義?！癱ompetencies”也可以直譯為“能力”，但從它所包含的內(nèi)容看，譯成“素養(yǎng)”更為恰當［5］。簡言之，“核心素養(yǎng)”就是“關(guān)鍵能力”或稱“關(guān)鍵素養(yǎng)”。學科核心素養(yǎng)是基于學科教學，幫助學生形成的必備品格和關(guān)鍵能力。

關(guān)于學生能力的研究指出，心理能力和特定的活動或者認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系在一起，與學科教育相聯(lián)系就構(gòu)成了學生的學科能力。學科能力是學科教育與學生智力發(fā)展的結(jié)晶［9］。生物學科能力是指學生在學習生物學課程的過程中所形成的穩(wěn)定的心理特征，主要包括科學思維方式和解決生物學問題的基本能力［10］。由此可見，生物學科核心素養(yǎng)與生物學科能力的發(fā)展具有統(tǒng)一性和共通性，在生物學教學中，摸索有效的教學方式，發(fā)展學生的生物學科能力，是生物學科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要內(nèi)核，即生物學科能力的發(fā)展可以真正體現(xiàn)學生生物學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2 生物學科核心素養(yǎng)與生物學教學方式

2.1 生物學科素養(yǎng)的要素及其關(guān)系 生物學科核心素養(yǎng)包含4 個要素：生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任，其中，“科學探究”作為重要的學習方式和教學方式，可以關(guān)聯(lián)和體現(xiàn)其他3個要素。科學探究是在學生習得生物學科重要概念的過程中，體認生命觀念，提升理性思維水平，認同生物學科在生產(chǎn)生活實踐中的應用價值的重要途徑?；谝陨戏治觯飳W科核心素養(yǎng)的4 個要素之間的關(guān)系如圖1 所示。

圖1 生物學科核心素養(yǎng)4 個要素的關(guān)系圖

2.2 生物學科探究式教學方式的類型 探究式教學具有5 個方面的基本特征：問題、證據(jù)、解釋、評價和表達［11］。根據(jù)課堂探究活動是否包含5 個基本特征，可將其分為“完全”探究和“部分”探究。完全探究即探究活動包含了問題、證據(jù)、解釋、評價和表達5 個基本要素。若有一個基本要素未被滿足則為部分探究。根據(jù)教師和學習材料在探究活動中對學生行為指導的多少，可將探究活動分為“指導”型探究和“開放”型探究。指導型探究有利于學生建立某一特定的科學概念； 開放型探究有利于發(fā)展學生的認知和科學推理能力。教師應使學生具有參與各種類型探究活動的機會。完全探究、部分探究、指導型探究、開放型探究對提高學生的科學素養(yǎng)都是必不可少的［12］。

受學科教學課時、學校實驗條件和教師教學風格等因素的限制，目前在中學生物學教學中采用較多的探究教學方式是教師指導下的部分探究。其中有些是通過實驗、調(diào)查等學生直接參與的方式進行的探究，也有些是利用科學史或研究文獻等文本素材進行的二手資料探究。

2.3 生物學教學中探究式教學方式的現(xiàn)存問題

目前，在我國仍存在對“探究”的片面理解和誤讀，課堂中“膚淺”的探究活動也并非個別現(xiàn)象。若過于強調(diào)“探究”的步驟和形式，則容易導致舍本逐末，流于表面。知識和實踐兩者不可或缺，知識需要在實踐中學習和不斷運用中加以深化，沒有經(jīng)過實踐的知識是死板和機械的；同樣，缺乏知識內(nèi)容的實踐是沒有深度和低效的［13］。

在生物學教學中，“科學探究”的實施情況如何？ 根據(jù)本地區(qū)課堂觀察和教學案例的比較分析發(fā)現(xiàn)，存在的主要問題包括3 個方面。

2.3.1 為學生提供的探究時空不足 與知識講授相比，科學探究并不是高效傳承知識的方法，相反它必須花費更多的時間，為學生提供更多的實驗材料和儀器等進行研究和討論，其學習價值不指向于知識習得的效率，而應該指向于知識習得的過程質(zhì)量。受到課時壓縮、分科較細和生物學科地位等諸多因素的影響，單課時完成一個完整的探究活動并不現(xiàn)實，若增加課時投入又使得教學進程非常拖沓。因此，實際教學中常出現(xiàn) “講探究”的異化現(xiàn)象，從主客觀角度封閉探究的各個環(huán)節(jié)，甚至越俎代庖地替學生完成一些環(huán)節(jié)，學生可發(fā)揮的余地非常有限。這樣做，似乎是節(jié)約了課時，但實際上學生經(jīng)歷的是一個“假探究”的過程，這與講授法無異，剝離學生真正的課堂收獲，其實是非常有限和古板的，這讓有的學生甚至認為探究過程就是那幾條八股式的環(huán)節(jié)步驟，背背就會。

2.3.2 對學生理性思維和學科方法訓練不到位現(xiàn)行教材中，科學探究大多分散在各個實驗中，實驗的開放性不高，似乎都有確定的結(jié)論，不同的實驗似乎只適合訓練科學探究能力的某一要素或某幾個要素。例如北京版、人教版和北師大版教材中有一些有共性的實驗，鼠婦或面包蟲等昆蟲的生境探究活動，比較適合于訓練提出問題、實驗變量控制； 對根的吸水和失水條件比較適合訓練實驗結(jié)果的處理和分析； 種子萌發(fā)的條件比較適合訓練實驗設計方案等?？傊?，目前各版本教材受分科、單元教學內(nèi)容等限制，缺乏開放性、綜合性和挑戰(zhàn)性較高的探究活動。教材和教學設計給予探究活動的支撐過多，學生在有限的知識學習基礎上，沒有更多的機會思考討論，沒有機會親歷實驗觀察和發(fā)現(xiàn)新問題的過程，沒有機會探尋真正未知的問題，所以很難達到理性思維和學科方法訓練的目的。在探究前，學生就知道實驗結(jié)果，這會直接影響探究的興趣和探究內(nèi)驅(qū)力?；谶@樣的考慮，在教材編寫和教師教學設計中，尋找值得探究的課題、設計能推進學生討論和深入思考的問題及優(yōu)化探究實施過程，成為提高“科學探究”能力的突破口。

2.3.3 對學生探究過程缺乏有效的評估手段 日本學者提出，學習的實踐是“構(gòu)建世界”（認知性、文化性實踐）、“探索自我”（倫理性、存在性實踐）和“結(jié)交伙伴”（社會性、政治性實踐）相互媒介的三位一體的實踐［14］。課堂教學是完成學習實踐的重要途徑，科學探究在課堂教學中的實施，能在這3 個維度上均有所涉及，多以學習共同體的形式展開，這就給教師的課堂監(jiān)控帶來諸多挑戰(zhàn)。教師對學習共同體的指導不能同時兼顧，面臨乏術(shù)的尷尬；對全班探究活動的推進不易掌握全局，傳統(tǒng)紙筆測驗的形式當然不適合作為科學探究活動的評價手段。所以，教師擔心對這樣課堂的控制力和學生的實際獲得，從而不愿意使用這樣的教學方式是可以理解的。摸索對探究過程的可操作性評估量規(guī)，尋找合適的評估參與者是該類教學方式的突破口。

2.4 科學探究在生物學課堂教學中的獨特價值與發(fā)展走向 生物學科屬于科學領域，生物學課程標準中提出的生物科學素養(yǎng)隸屬于科學素養(yǎng)。在生物學課堂教學中有效促進學生科學素養(yǎng)的發(fā)展，即促進學生生物學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，就是生物學科和理科群在核心素養(yǎng)發(fā)展中的獨特貢獻。

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》指出，科學探究既是科學家工作的基本方式，也是科學課程中重要的學習內(nèi)容和有效的教學方式。國際教育界對科學探究的研究已超過半個世紀，我國科學領域，尤其是生物學科的課程理念定位和教學改革方向基本與此同步。近年來，通過跨學科領域、融合性主題的綜合實踐活動，實現(xiàn)學生對核心概念習得的方式越來越受到青睞。例如，美國于2010年初開始修訂并已施行的《全美科學教育標準》（National Science Education Standards，NSES，1996）,2011年7月19日正式發(fā)布了《K-12 科學教育的框架：實踐，跨學科概念與核心概念》。該框架的第1 條指導原則即為：孩童是天生的研究者（children are born investigators），他們從小就會去研究、思考和構(gòu)建周圍世界的內(nèi)在模型。該框架對學習主體作用的認識、核心概念的習得過程與學生學習方式的精細量化解讀都非常值得借鑒和思考。

3 研究展望

從學科價值、育人目標和學科核心素養(yǎng)發(fā)展的角度看，關(guān)注學習者在課堂中的思維卷入深度和思維品質(zhì)的發(fā)展，學科知識和方法的習得方式和遷移能力，塑造未來合格公民是學校教育的內(nèi)核。目前，關(guān)于核心素養(yǎng)的相關(guān)研究方興未艾，關(guān)于學科核心素養(yǎng)對核心素養(yǎng)的獨特價值，學科核心素養(yǎng)與課堂教學的轉(zhuǎn)承與實施，學科核心素養(yǎng)在課堂教學中的提升突破策略，以科學探究為核心帶動生命觀念的認同、理性思維的發(fā)展和社會責任的討論等問題尚待研究。