韓峰

摘 要：音樂具有多樣化特征，是人類有目的的實(shí)踐活動(dòng)。由音樂發(fā)展而來的音樂課程則具有一定的“多元性”“情境性”和“實(shí)踐性”等特征。根據(jù)未來從業(yè)等方面的需要，高校音樂教育專業(yè)應(yīng)基于對(duì)實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)的認(rèn)識(shí)與理解，進(jìn)一步推進(jìn)專業(yè)課程的“多元化”“情景化”“實(shí)踐化”，更加注重教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：音樂教育哲學(xué)；音樂教育專業(yè)；課程改革；有效性

音樂教育在高校學(xué)生全面發(fā)展的需求中具有非常重要的地位。戴維·艾利奧特是美國(guó)新的音樂教育哲學(xué)思想的提出者，他在《實(shí)踐的音樂教育：反思與對(duì)話》《關(guān)注音樂實(shí)踐：新音樂教育哲學(xué)》等著作中，提出了“音樂是一種具有目的性的人類行為”的核心思想，音樂教育的本質(zhì)要依據(jù)音樂的本質(zhì)。他的這一哲學(xué)思想建立起了一種全新的音樂教育理念，打破了傳統(tǒng)的“審美音樂教育哲學(xué)”觀。本文結(jié)合高校學(xué)生音樂教育的需求，從實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)入手，探討新時(shí)期高校音樂教育專業(yè)課程教學(xué)改革，希望能給高校音樂教育改革提供有益的參考。

一、實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)中的“技能”觀分析

1.“技能”內(nèi)涵的外延

“音樂技能”主要指的是演唱、演奏等方面的水平和能力。審美教育的倡導(dǎo)者貝內(nèi)特·雷默最早提出了“音樂技能課”這一理論，他認(rèn)為“表演課”就如同是“技能課”。而戴維·埃里奧特則認(rèn)為，“音樂教育工作者是教育專家技能與音樂實(shí)踐、音樂作品、音樂價(jià)值和音樂學(xué)生的本質(zhì)高度協(xié)調(diào)”[1]。在埃里奧特看來，音樂教育“技能”包含了“教學(xué)”和“音樂專業(yè)”兩方面的“技能”。其一，“音樂專業(yè)技能”是每一位學(xué)習(xí)音樂專業(yè)的學(xué)生都需要掌握的基本能力，而“教學(xué)”則是將音樂技能能夠有效傳授給學(xué)生的重要途徑。這一觀點(diǎn)與傳統(tǒng)審美哲學(xué)相比，在“技能”的內(nèi)涵上有明顯的擴(kuò)展，并且更加貼合了“教育”的涵義。這一理論對(duì)音樂教育專業(yè)技能課程的設(shè)置、實(shí)施等更具指導(dǎo)意義。

2.“技能”的重要性

在傳統(tǒng)音樂教育中，“技能”的重要性一直是教師重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的。但近些年，音樂“技能”是否應(yīng)該“淡化”在理論界存在爭(zhēng)議。2001年，“以音樂審美為核心”的教育理念成為我國(guó)新課的教改方向。根據(jù)這一教育理念，有學(xué)者提出了“淡化音樂知識(shí)技能教學(xué)”的觀點(diǎn)。有教師甚至認(rèn)為，音樂學(xué)習(xí)可以不用以音樂技能為前提，也不需要專業(yè)的音樂教師來教學(xué)。這些觀點(diǎn)的產(chǎn)生與實(shí)踐直接影響到了音樂教育專業(yè)的教學(xué)實(shí)踐，導(dǎo)致音教專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)時(shí)還有許多學(xué)生不能彈、不能唱、不會(huì)教學(xué)。這樣的發(fā)展絕對(duì)不是正常音樂教育所要的結(jié)果。而實(shí)踐性教育哲學(xué)則是將表演視為音樂教學(xué)中的“中心位置”，認(rèn)為音樂本身是一門表演的藝術(shù)。因此從實(shí)踐性哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，針對(duì)當(dāng)下的高校音樂教育專業(yè)，“技能”不僅不應(yīng)該淡化，而是應(yīng)該探討如何強(qiáng)化它。我們需要充分地認(rèn)識(shí)到，音樂教育專業(yè)既是音樂專業(yè)，同時(shí)也是教育專業(yè)，如此才能不使高校音樂教育課程改革忽左忽右或陷于盲目。

3.辯證的“技能中心論”

很多學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)音樂教育由于過多重視“技能中心”而遭到詬病，而忽視了遭受詬病的真正原因不是針對(duì)“技能中心”，而在于“片面”重視單項(xiàng)技能，忽視綜合素質(zhì)的教育。這就使得在教學(xué)課程的安排上形成了學(xué)科封閉、科目本位的一些特點(diǎn)。如此的教學(xué)課程設(shè)置只能培養(yǎng)出狹隘的表演、聽力和記譜技能。傳統(tǒng)教學(xué)方法主要靠練習(xí)、模仿、重復(fù)和習(xí)慣的養(yǎng)成。教學(xué)模式過多借鑒了專業(yè)音樂學(xué)院的教學(xué)模式，忽視了師范性特征，培養(yǎng)出來的學(xué)生不能夠很好地適應(yīng)新形勢(shì)對(duì)音樂基礎(chǔ)教育的要求。而實(shí)踐性教育哲學(xué)則不然，雖然它也倡導(dǎo)“技能中心”，但同時(shí)指出，“將重點(diǎn)放在聲音、人、儀式活動(dòng)、技巧幾個(gè)方面，而音樂技巧并不是音樂教育的全部”[2]。高校音樂教育專業(yè)是“‘學(xué)科性與‘教育性、‘學(xué)術(shù)性與‘師范性、‘教育專業(yè)知識(shí)、技能與‘學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能的統(tǒng)一”。實(shí)踐哲學(xué)所重視的不僅僅是音樂的技能，音樂素養(yǎng)的養(yǎng)成、音樂創(chuàng)作，乃至人的自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)等都是實(shí)踐哲學(xué)所要考慮的。由此可以看出，實(shí)踐哲學(xué)的“技能中心”是辯證的，兼顧整體且關(guān)注長(zhǎng)遠(yuǎn)。

二、實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)的“課程”觀

1.音樂課程的“多元性”

音樂存在于人們各種類型的文化活動(dòng)中，表現(xiàn)出多元文化的特性。文化的多元性決定了音樂課程的“多元性”。從這一點(diǎn)上，加拿大音樂教育家韋恩·鮑曼（Dr.Wayne D Bow-man）也提出了相同的觀點(diǎn)。所謂的“多元性”音樂課程，就是要多角度地去認(rèn)識(shí)音樂、理解音樂，并在音樂教學(xué)中用多種方式方法去實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值，使學(xué)生提高認(rèn)知，不斷完善自身的音樂素養(yǎng)，并具有思考的批判性視野。

2.音樂課程的“情境性”

對(duì)于一成不變的課程設(shè)置，實(shí)踐性音樂教育一直持否定的態(tài)度。實(shí)踐性音樂課程具有很強(qiáng)的靈活性，它的四個(gè)環(huán)節(jié)，即“目標(biāo)定位、準(zhǔn)備和計(jì)劃以及教學(xué)、評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)都具有一定的“情境性”。實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)把音樂課程看作一種生成性課程，隨著不同的情況可以隨時(shí)調(diào)整。這也是實(shí)踐性音樂課程的特殊之處。艾利奧特認(rèn)為，音樂是自由且特殊的，它不同于其他學(xué)科。正因?yàn)槿绱耍覀兙筒荒軌驅(qū)⑵渌麑W(xué)科，諸如歷史、數(shù)學(xué)等學(xué)科的課程程序強(qiáng)行安排在音樂學(xué)科上，用他的原話說，即為“唐突之舉”。由此可以看出，“情境性”對(duì)于音樂課程是非常重要的。目前的高校音樂教育往往是將傳統(tǒng)的、固定不變的一套教案用在全體學(xué)生身上，這是非常不合適的。

3.音樂課程的“實(shí)踐性”

艾利奧特在《關(guān)注音樂實(shí)踐：新音樂教育哲學(xué)》中提出：在音樂教育過程中，音樂實(shí)踐是至關(guān)重要的。音樂是實(shí)踐性的，尤其是音樂表演技能的教學(xué)更加具有實(shí)踐性。因此，音樂教育要把握好實(shí)踐，教學(xué)中提高重視培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力及教學(xué)能力。相比于以往的傳統(tǒng)音樂課程，實(shí)踐性音樂課程著眼于在實(shí)踐檢驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)并解決問題。

三、實(shí)踐性哲學(xué)視野下的音樂技能課程改革模式

1.音樂技能課程“多元化”改革模式

（1）本土化與多元化相結(jié)合的技能課程改革模式。音樂教育多元化發(fā)展必須建立在本土化元素的基礎(chǔ)上。每一門課程的理論都要與我國(guó)實(shí)際教學(xué)情況相適應(yīng)，否則這套理論也只能作為理論模型的推導(dǎo)。學(xué)習(xí)、吸收音樂教育哲學(xué)思想中的合理因素，將其進(jìn)行“本土化”，才能確定適合自己的理論。所以，本土化的音樂技能課程設(shè)置需要將民族聲樂演唱以及傳統(tǒng)器樂的演奏加入到課程的安排中。

在這一項(xiàng)改革中，黑龍江高校根據(jù)本地區(qū)情況，為聲樂歌劇系的同學(xué)開設(shè)了龍江劇欣賞課，為民族聲樂演唱的同學(xué)開設(shè)了龍江劇表演課。這些課程的設(shè)置與改革使得高校音樂教育承擔(dān)起繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂文化的重要任務(wù)。

實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)提出，“只有承認(rèn)和面向當(dāng)代多元音樂文化，才能為音樂教育的課程建構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐建立更為開放和寬容的出發(fā)點(diǎn)?！盵3]音樂技能課程需要充分發(fā)揮出音樂的多元化特征，這也是使音樂教育專業(yè)的學(xué)生能夠適應(yīng)未來的音樂教育工作所需要的。根據(jù)社會(huì)發(fā)展需要，黑龍江高校在通識(shí)課程上安排了一些比較新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，如爵士鋼琴欣賞與演奏、音樂劇體驗(yàn)等課程。誠(chéng)然，這些課程所教授的音樂風(fēng)格或種類并不希圖囊括所有的地區(qū)音樂，只是要通過這一門課程打開學(xué)生的音樂視野，養(yǎng)成更加寬容的音樂態(tài)度，培養(yǎng)多種音樂表現(xiàn)能力。

（2）分科與綜合的技能課程改革模式。在高校音樂教育中，過度強(qiáng)調(diào)課程分科設(shè)置脫離了“師范性”的要求，而如果過度強(qiáng)調(diào)“綜合化”又脫離了音樂的學(xué)科特性。因此，在課程設(shè)置上應(yīng)做到統(tǒng)籌考慮，在保留必要的技能課程分科設(shè)置的同時(shí)，也要開設(shè)若干綜合課程，形成一種既有專業(yè)課程，又兼顧到科際聯(lián)系的課程設(shè)置模式。首先是必要的分科技能課程的設(shè)置。音樂的“實(shí)踐性”與“表演性”共同構(gòu)成了分科技能課程的設(shè)置。因此經(jīng)過多年的教學(xué)課程的改革，音樂技能課程分科設(shè)置模式一直是存在的。所以，演唱以及演奏等核心專業(yè)的技能課程設(shè)置是十分重要的。這些課程所起到的作用就是使學(xué)生掌握基本的音樂表演技巧。其次是音樂技能的綜合課程設(shè)置。音樂學(xué)科的各個(gè)課程內(nèi)部之間都有一定的聯(lián)系，比如聲樂與合唱、指揮與合唱、聲樂與鋼琴伴奏等，這些課程都可以進(jìn)行一定程度的整合運(yùn)用，使學(xué)生可以在各個(gè)課程之間融會(huì)貫通、舉一反三。再次，技能與基礎(chǔ)理論綜合課程的設(shè)置?？梢愿鶕?jù)聲樂理論與技能開設(shè)聲樂理論與演唱技能訓(xùn)練課，根據(jù)鋼琴理論與技能開設(shè)鋼琴理論與演奏技法等課程，使理論與實(shí)踐相融合。最后，教學(xué)理論與技能綜合課程設(shè)置。理論知識(shí)只有融會(huì)到專業(yè)技能實(shí)踐中才能得到合理的運(yùn)用，因此，可以設(shè)置諸如鋼琴教學(xué)理論與演奏、聲樂教學(xué)理論與演唱等科目，把演奏與演唱的實(shí)踐技能與教學(xué)理論有效結(jié)合在一起，使學(xué)生在掌握音樂技能的同時(shí)又能掌握學(xué)科的教學(xué)理念、教學(xué)方法與教學(xué)手段。

2.音樂技能課程的“情境化”改革模式

艾利奧特認(rèn)為，“特定教學(xué)——學(xué)習(xí)情境被稱為課程……課程是教師和學(xué)生在一個(gè)特定的情境中的經(jīng)歷。[4]”他認(rèn)為，“作為實(shí)踐課程的最重要的特點(diǎn)之一是，將學(xué)習(xí)語境化或情景化……這樣一來，學(xué)生們不僅能全方位地學(xué)習(xí)，而且可以學(xué)習(xí)如何教學(xué)。[5]”就像艾利奧特所提出的，“情景化”課程模式是指導(dǎo)學(xué)生如何教學(xué)的有效途徑。

如黑龍江省某高校在教學(xué)中進(jìn)行了如下改革，針對(duì)大學(xué)二年級(jí)音樂教育系的教學(xué)，將“培養(yǎng)基礎(chǔ)音樂教學(xué)師資”確定為實(shí)施“情景化”課程的首要前提，在教學(xué)過程中為學(xué)生模擬出中小學(xué)音樂教學(xué)工作的真實(shí)情景，使學(xué)生能夠與場(chǎng)景進(jìn)行直接的互動(dòng)與接觸，增強(qiáng)學(xué)生的音樂技能、教學(xué)技能以及解決教學(xué)問題的應(yīng)變能力。在具體課程設(shè)置上，安排了諸如參觀中小學(xué)音樂課堂教學(xué)、讓學(xué)生在中小學(xué)教師指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐等，把教學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，把情景化教學(xué)場(chǎng)景融入正常的教學(xué)當(dāng)中。

3.音樂技能課程的“實(shí)踐化”改革模式

當(dāng)前，我國(guó)高校音樂教育專業(yè)的實(shí)踐課程主要以畢業(yè)前的短期實(shí)習(xí)為主，時(shí)間短、模式簡(jiǎn)單，所產(chǎn)生的效果非常有限。因此筆者認(rèn)為，對(duì)于課程的“實(shí)踐”應(yīng)該確定一個(gè)明確的目標(biāo)、擬定一個(gè)計(jì)劃，將其納入到課程當(dāng)中，計(jì)入學(xué)分。首先是實(shí)踐課程常態(tài)化。從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該貫穿在四年的學(xué)習(xí)過程中。其次是實(shí)踐課程的多樣化。除了傳統(tǒng)的教學(xué)以外，加入藝術(shù)實(shí)踐、教育實(shí)踐、課堂實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐、音樂實(shí)踐等。再次是課程設(shè)置和比例搭配靈活化。學(xué)校首先應(yīng)對(duì)學(xué)生的各項(xiàng)情況進(jìn)行一個(gè)科學(xué)的評(píng)估，根據(jù)不同的結(jié)果對(duì)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐課程的類型以及學(xué)分進(jìn)行合理的分配；也可以根據(jù)學(xué)生的不同就業(yè)方向，進(jìn)行個(gè)性化的課程安排。在進(jìn)行實(shí)踐課時(shí)，學(xué)校要根據(jù)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)時(shí)出現(xiàn)的問題進(jìn)行及時(shí)有效的調(diào)整，提高教學(xué)的針對(duì)性。

例如，黑龍江高校都會(huì)定期舉行公開性的示范音樂實(shí)踐活動(dòng)，包括師生音樂會(huì)、系列講座等，能夠使學(xué)生在這種互動(dòng)性的音樂活動(dòng)中得到實(shí)踐的機(jī)會(huì)，以較為自由的方式促進(jìn)學(xué)生建立知識(shí)的主動(dòng)認(rèn)知。這樣的課程改革設(shè)置不僅能夠幫助教師有效掌握學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況及需求，并且能夠很快制定出相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容安排。同時(shí)，教師與學(xué)生也能夠在眾多的音樂實(shí)踐活動(dòng)中通過觀摩學(xué)習(xí)，同步分享高質(zhì)量的教育資源，有利于掌握最新的前沿資訊，不斷提高專業(yè)水平。

四、結(jié)語

我國(guó)高校廣泛地接受實(shí)踐性音樂教育哲學(xué)理論和觀念可能還需要一定的時(shí)間。本文僅針對(duì)音樂教育專業(yè)技能課程等一些問題進(jìn)行了初期的研究與探討。對(duì)實(shí)踐哲學(xué)思想在音樂技能教學(xué)中的應(yīng)用研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠深入。音樂教育事業(yè)發(fā)展還有很多的事情要做。就像韋恩·鮑曼所說“音樂教育并不只關(guān)注音樂，它還關(guān)注學(xué)生，關(guān)注老師，并關(guān)注我們希望共同構(gòu)建的社會(huì)形態(tài)。”[6]在教學(xué)當(dāng)中，我們首先要探討我們想要通過音樂教育來培養(yǎng)哪樣的人。這是我們?cè)谡n程設(shè)置以及實(shí)施中需要進(jìn)行思考的一個(gè)問題。

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[責(zé)任編輯：陳立民]