閱讀教學(xué)的任務(wù)是教會(huì)學(xué)生讀書(shū)，閱讀教學(xué)的憑借是教學(xué)文本。眾所周知，隨著時(shí)代的進(jìn)步與教學(xué)思想的發(fā)展，語(yǔ)文教科書(shū)不斷變化著自身的內(nèi)容。這表明教材是可變的，教材不過(guò)是教學(xué)的例子。不變的是什么？是“語(yǔ)文”本身?！罢Z(yǔ)文”是用教材教，而不是教教材，這便涉及文本解讀了。文本解讀的任務(wù)是學(xué)生“語(yǔ)文”“能力點(diǎn)”的培養(yǎng)，這就要求教師在處理“寫(xiě)的是什么”和“怎么寫(xiě)的”這兩者之間的關(guān)系時(shí)，更加注重后者。筆者認(rèn)為，影響文本解讀的因素，可以從如下幾個(gè)方面分析。

一、第一因素：課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么的界定與表述。它根據(jù)教育方針和教育總目標(biāo)確定，主要包括了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)（劃定學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（規(guī)定學(xué)生在某領(lǐng)域應(yīng)達(dá)到的水平）等相互聯(lián)系的幾個(gè)方面。體現(xiàn)國(guó)家對(duì)不同階段的學(xué)生在知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求。規(guī)定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、內(nèi)容框架，同時(shí)，也提出了教學(xué)和評(píng)價(jià)建議。[1]

1.課程標(biāo)準(zhǔn)確定語(yǔ)文該教什么。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。”確定了課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)地位?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程性質(zhì)”上都認(rèn)為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。也就是說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)對(duì)課程性質(zhì)的闡釋規(guī)定了文本解讀的兩個(gè)主要維度——“工具”與“人文”。如對(duì)《背影》的解讀，我們既可以從語(yǔ)言的表達(dá)入手，解讀倒敘、形象描寫(xiě)、細(xì)節(jié)描寫(xiě)等手法的作用；也可以從內(nèi)容理解上切入，解讀父愛(ài)如山、父子情深等。

有人認(rèn)為語(yǔ)文課，尤其是閱讀教學(xué)課的“無(wú)趣”在于無(wú)非就講點(diǎn)“寫(xiě)作手法”和“思想內(nèi)涵”。豈不知這正是“語(yǔ)文”的“有趣”所在。萬(wàn)千文章，都是那么些被凝練的言語(yǔ)形式，然而這便是窮其此生也用不盡的“文”，即“工具性”；傳世經(jīng)典，“嘆”的無(wú)非是一個(gè)“道”，“感”的就是“中心思想”，這就是“人文性”。這一“文”一“道”便是“語(yǔ)文”，便是“天地人生”。沒(méi)人敢說(shuō)自己能全用好了、全悟盡了，語(yǔ)文課也就自然還是得講“語(yǔ)文”本身。

那么，“工具”和“人文”之間的關(guān)系究竟怎樣呢？《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)?！薄镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，并著重指出：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！本唧w來(lái)說(shuō)，就是通過(guò)“工具”來(lái)滲透“人文”。

2.由課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知文本解讀的價(jià)值取向。既然語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的是“語(yǔ)言文字的運(yùn)用”，那么，文本解讀的主要目的正是讓學(xué)生理解“怎么寫(xiě)”的，即指向文本的言語(yǔ)形式。這就好比解讀電影藝術(shù)，拍電影的人通過(guò)電影這個(gè)“工具”傳達(dá)自己的思想，使觀(guān)看者觀(guān)看不同的電影，學(xué)會(huì)感悟人生，學(xué)會(huì)“人文”。然而觀(guān)眾并沒(méi)有辦法通過(guò)感悟人生，來(lái)學(xué)會(huì)如何拍電影。而語(yǔ)文教學(xué)不是要學(xué)生“當(dāng)觀(guān)眾”，而是讓學(xué)生“拍電影”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用“工具”來(lái)表達(dá)自己心中的“人文”。這也論證了“人文”并不能滲透“工具”。

例如，解讀《祝?！愤@個(gè)文本，文本解讀的重點(diǎn)應(yīng)放在倒敘、肖像描寫(xiě)或者人稱(chēng)轉(zhuǎn)換這些“工具”的部分。假設(shè)文本解讀的重點(diǎn)指向?qū)ο榱稚┑男は衩鑼?xiě)，在師生共同解讀魯迅如何利用肖像描寫(xiě)來(lái)刻畫(huà)祥林嫂這個(gè)人物的過(guò)程中，學(xué)生可以感受到封建禮教對(duì)女性的迫害，感受到那個(gè)時(shí)代人民的愚昧；而如果將解讀的重點(diǎn)放在封建禮教或者人民愚昧，一來(lái)難以測(cè)試學(xué)生是否理解通透，二來(lái)也不可能通過(guò)理解封建禮教兇殘或人民的愚昧來(lái)掌握肖像描寫(xiě)這一手法。所以，文本解讀的還是“因文解道”。

二、第二因素：學(xué)生現(xiàn)實(shí)

閱讀教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生的生理與心理狀態(tài)，必然對(duì)閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有直接影響。文本解讀的目的是服務(wù)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。所以，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)也是影響文本解讀的重要因素之一。

1.學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教育教學(xué)要符合兒童的身心發(fā)展規(guī)律。維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，即學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平（下稱(chēng)“水平一”）；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力（下稱(chēng)“水平二”）。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生的心理發(fā)展分為四個(gè)階段，小學(xué)、初中、高中的學(xué)生分別處于不同的認(rèn)知階段。義務(wù)教育與普通高中教育共同完成了學(xué)生由“具體運(yùn)算階段”向“形式運(yùn)算階段”的過(guò)渡，完成學(xué)生從兒童向青年的轉(zhuǎn)化。這一過(guò)程中，學(xué)生的生理與心理都發(fā)生著巨大變化。[2]

教學(xué)必須合理訓(xùn)練兒童的表象思維和邏輯思維，合理利用學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將“水平一”與“水平二”兩者綜合考慮，才能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，通過(guò)量變產(chǎn)生質(zhì)變，不斷超越現(xiàn)有的最近發(fā)展區(qū)，追求下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展，形成一種良性循環(huán)。

所以，我們的教學(xué)定位是學(xué)生“跳一跳夠得著”，也就是說(shuō)，文本解讀的深度要考慮學(xué)生“跳一跳夠得著”。如果學(xué)生跳了夠不著，他們就根本不愿意再跳了。

2.當(dāng)今學(xué)生的實(shí)際水平。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)必須考慮學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平，即學(xué)生的“水平一”。新課改以來(lái)，學(xué)生的自主性在得到增強(qiáng)的同時(shí)，我們不得不遺憾地面對(duì)學(xué)生“語(yǔ)文”能力下降這一問(wèn)題。這并不是危言聳聽(tīng)，不管是實(shí)際參與著一線(xiàn)教學(xué)的語(yǔ)文教師，還是參與了中考、高考閱卷的老師，都有直觀(guān)感受?！盎A(chǔ)題”丟分嚴(yán)重，閱讀理解“看不懂”，作文審題難、寫(xiě)作更難，提筆忘字、下筆病句、詞不達(dá)意者比比皆是。總有人不停地呼喊著，教師不能跪倒在學(xué)生的成績(jī)面前。然而，作為檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段，所呈現(xiàn)出來(lái)的大規(guī)模、群體性的問(wèn)題是教育工作者必須警醒的。當(dāng)然，我們此文強(qiáng)調(diào)反思語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的目的在于文本解讀時(shí)對(duì)學(xué)生水平的正確考慮，這也是教師在進(jìn)行文本解讀以確定教學(xué)目標(biāo)前必須考慮的“學(xué)情”的一部分。文本解讀需要結(jié)合實(shí)際，不能過(guò)于高估學(xué)生的“水平一”。所以說(shuō)，必要時(shí)執(zhí)行“深文淺教”頗有現(xiàn)實(shí)意義。

三、第三因素：作者文本

在語(yǔ)文教學(xué)中會(huì)經(jīng)常聽(tīng)到這句話(huà)：“要尊重作者的本意”。作者在文本寫(xiě)作，尤其是進(jìn)行文學(xué)作品的創(chuàng)作時(shí)，會(huì)受到自己的人生經(jīng)驗(yàn)的影響，通過(guò)作品來(lái)傳遞一定的價(jià)值觀(guān)。文本分析確實(shí)要尊重作者的本意，這有利于學(xué)生進(jìn)行思考，加深理解文本的社會(huì)價(jià)值。然而，作者本意卻不一定適合教學(xué)。文本解讀時(shí)，我們需要考慮作者文本與學(xué)生的相合性，這是從上文“水平二”的角度進(jìn)行的思考。學(xué)生發(fā)展的“未完成性”與“未成熟性”要求教師在利用最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的發(fā)展方向作合理地引導(dǎo)。

我們認(rèn)為，有些作者文本的原方向不一定適用于學(xué)生的發(fā)展方向，這是文本解讀時(shí)遇到的一個(gè)問(wèn)題。以《愚公移山》為例，“有所不為”的思想是道家對(duì)儒家“所為”的“辛辣諷刺”。然而，正如埃里克森的心理發(fā)展階段理論所警示的，我們能對(duì)學(xué)齡期和青年期的兒童強(qiáng)調(diào)“無(wú)為”嗎？這不是對(duì)他們正積極進(jìn)取著的人生的“當(dāng)頭棒喝”嗎？所以教師要“改”。教師的引導(dǎo)不該是讓十三四歲的學(xué)生相信“神佑”，而是讓學(xué)生懂得“人定勝天”，只要下定決心，足夠努力，“神”都會(huì)自然而然來(lái)幫你。而這個(gè)“神”并不是縹緲的宗教產(chǎn)物，而是實(shí)際存在著的人民群眾。

作者文本的立意遠(yuǎn)高于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這又是文本解讀時(shí)的另一個(gè)問(wèn)題。這不得不讓筆者想起某特級(jí)教師的著名課例《雷雨》。這位教師按照作者的早期本意，從宿命論的維度解讀《雷雨》。[3]作為成年人聽(tīng)到“宿命”兩字尚且背后發(fā)寒，十六七歲的孩子又當(dāng)作何感想呢？完全不懂的學(xué)生，喪失的是對(duì)文學(xué)經(jīng)典的興趣；半懂不懂的學(xué)生，造成的是思想混亂；即使有極少部分能懂的，難不成該讓這個(gè)階段的他們，生起對(duì)被命運(yùn)捉弄著的周樸園的憐憫、對(duì)命運(yùn)本身無(wú)可奈何的感慨嗎？

所以文本解讀時(shí)，作者文本誠(chéng)然要考慮，但更該考慮的是作者文本與學(xué)生發(fā)展的相合性。也就是說(shuō)，在必要的時(shí)候，不一定要挖掘到“作者本意”。

四、第四因素：教材體系

教師在以教材為憑借進(jìn)行教學(xué)時(shí)，文本解讀需要建立在對(duì)教材體系理解的基礎(chǔ)之上，這需要利用整體與局部的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)來(lái)統(tǒng)籌教學(xué)設(shè)計(jì)。

第一個(gè)體系是組成教材的四大系統(tǒng)——選文系統(tǒng)、知識(shí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)和訓(xùn)練系統(tǒng)。就這一角度而言，筆者認(rèn)為“部編本”的設(shè)計(jì)思想顯然有著對(duì)“工具”與“人文”的雙重重視。2017年年底，筆者（王）依照自己對(duì)“部編本”教材的四大系統(tǒng)的理解，到中學(xué)執(zhí)教了《皇帝的新裝》。備課時(shí)，筆者故意不查“教參”，也沒(méi)有尋求別的“啟發(fā)”，就是靜下心來(lái)研究教材本身以解讀文本。

就文本而言，《皇帝的新裝》與其他一般選文一樣，具有多元性。從“工具”維度來(lái)看，按時(shí)間順序安排材料、通過(guò)典型事例表現(xiàn)人物、豐富的想象、人物描寫(xiě)符合人物性格、極度的夸張等都是這篇文章比較特色的“點(diǎn)”；從“人文”的維度來(lái)看，培養(yǎng)真誠(chéng)的品質(zhì)、敢于正視現(xiàn)實(shí)、敢于揭露社會(huì)中的假丑惡，等等，這些都是可以引導(dǎo)的內(nèi)涵。而筆者注意到，這篇文章被安排在七年級(jí)上冊(cè)第六單元，作為助讀系統(tǒng)的單元提示寫(xiě)著“培養(yǎng)學(xué)生的想象能力”，而課文導(dǎo)讀部分又寫(xiě)到“鞏固學(xué)生對(duì)童話(huà)的認(rèn)知”，而童話(huà)最大的特點(diǎn)就是豐富的想象。訓(xùn)練系統(tǒng)里還涉及“真話(huà)的勇氣與代價(jià)”。綜合考慮這些，筆者主要從“想象”和“自欺欺人”出發(fā)解讀文本，并將這堂課的教學(xué)目標(biāo)制定為“較為深入地理解想象的作用”和“深刻理解對(duì)皇帝等人虛偽、愚蠢和自欺欺人的諷刺”。

第二個(gè)體系是教材的整體編排，掌握教材選文的“整體”與“局部”，即掌握教材整體是如何編排的，教材的每一篇選文，即局部又各自如何。教師只有把教材整體放在心里，才能更好地統(tǒng)籌每一個(gè)局部的設(shè)計(jì)，把握對(duì)每一篇文本進(jìn)行解讀時(shí)應(yīng)掌握的“深”與“淺”，從而更好地進(jìn)行教學(xué)。

五、第五因素：讀寫(xiě)轉(zhuǎn)換

提到讀寫(xiě)結(jié)合，一般都認(rèn)為可以通過(guò)閱讀教學(xué)啟發(fā)寫(xiě)作教學(xué)。語(yǔ)文既然主要是教給學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用的課程，那便說(shuō)明了閱讀教學(xué)任務(wù)之一就是教會(huì)學(xué)生如何寫(xiě)作。矛盾雙方是可以相互轉(zhuǎn)化的，我們這里就來(lái)個(gè)“逆向思維”，談?wù)剬?xiě)作教學(xué)對(duì)閱讀教學(xué)文本解讀的啟示。

單項(xiàng)寫(xiě)作訓(xùn)練和綜合寫(xiě)作訓(xùn)練是寫(xiě)作教學(xué)常見(jiàn)的兩種形式，前者練細(xì)節(jié)，后者教框架。這給我們的啟示在于，當(dāng)文本解讀的方向指向?qū)懽鲿r(shí)，解讀也可以從這兩個(gè)方面進(jìn)行考慮。

一是謀篇布局。綜合寫(xiě)作訓(xùn)練要求學(xué)生寫(xiě)出完整的文章，文本解讀時(shí)就需要教師向?qū)W生作文的謀篇布局傾斜。當(dāng)然，認(rèn)識(shí)文本的謀篇布局自然不只是利于寫(xiě)作。整體來(lái)看，對(duì)文章框架的掌握，也有助于加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的理解。這種理解有“道”的層面上的，例如常見(jiàn)的總分總結(jié)構(gòu)，首尾呼應(yīng)起到了深化中心的作用。仔細(xì)揣摩開(kāi)頭結(jié)尾重點(diǎn)句，在進(jìn)行文本解讀的過(guò)程中，有利于更快更準(zhǔn)地把握文章中心，這在說(shuō)明文和議論文中尤為突出。以“蘇教版”必修一的《六國(guó)論》為例，文章采用了總分的架構(gòu)，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，亮出觀(guān)點(diǎn)“六國(guó)破滅，弊在賂秦”，然后分別論述“賂秦者力虧”和“不賂者失掉強(qiáng)援”兩個(gè)分論點(diǎn)。學(xué)生通過(guò)對(duì)文本謀篇布局的分析與解讀，就可以準(zhǔn)確把握每一段的中心思想，繼而把握“不可從六國(guó)破亡之故事”這一主旨。而這種理解過(guò)程的本身就是在進(jìn)行著“文”，所謂“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”?？偡纸Y(jié)構(gòu)、平行結(jié)構(gòu)、遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，學(xué)生學(xué)會(huì)了這些例子，寫(xiě)作時(shí)自然就有了底氣。

二是細(xì)節(jié)描寫(xiě)。這里的“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”并不僅僅指向記敘類(lèi)文本里動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)等等，也包括了議論文、說(shuō)明文里的具體的“怎樣”闡述。單項(xiàng)寫(xiě)作訓(xùn)練練的就是“部分”，學(xué)生學(xué)語(yǔ)文，運(yùn)用語(yǔ)言文字的主要目的之一是為了表達(dá)與交際。這就告訴我們，文本解讀時(shí)得解讀到文字“背后”。如《祝?！?，明明舊歷年底，開(kāi)頭為什么突出“灰白色的沉重的晚云中間時(shí)時(shí)發(fā)出閃光，接著一聲鈍響”？因?yàn)檫@樣的對(duì)比之下，渲染出環(huán)境氛圍的壓抑，人物在這樣的環(huán)境中出場(chǎng)，也暗示了她的結(jié)局。如《諫太宗十思疏》，魏征是怎樣從身邊淺顯通俗的例子入手，利用比喻論證的方法，達(dá)到勸諫太宗居安思危的目的；同一個(gè)論據(jù)，他又如何步步深入，不同的論據(jù)又是怎樣合理編排的……這都是文本解讀時(shí)必須要做的。

當(dāng)然，文本解讀不管是著重于謀篇布局，還是著重于細(xì)節(jié)描寫(xiě)，都有利于加強(qiáng)學(xué)生的思維訓(xùn)練，讓學(xué)生利用語(yǔ)言文字進(jìn)行寫(xiě)作和交際時(shí)，更具有邏輯性，更能“出彩”。

文本解讀能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要師生雙方的共同努力。在實(shí)際的過(guò)程中，除了上述這幾個(gè)因素，時(shí)空的不同、教師水平的差異、師生雙方的融洽程度等都將影響教師對(duì)文本的解讀。所以，必須根據(jù)實(shí)際情況，不斷適時(shí)調(diào)整。然而不管如何調(diào)整，只要心中明確，教學(xué)方法的討論最終都是為了服務(wù)“語(yǔ)文”本身，就不至偏頗太多。