當(dāng)前，我國(guó)的教育正從“知識(shí)本位”向“核心素養(yǎng)”逐步發(fā)展，語(yǔ)文學(xué)科基于核心素養(yǎng)所達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)業(yè)已得到體認(rèn)。目前，高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確將語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為四個(gè)層面：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解。這四個(gè)層面，相互聯(lián)系又相互促進(jìn)。其中，學(xué)生思維的發(fā)展、審美品質(zhì)的提升、文化的傳承與理解，都是以語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用為突破口的。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是基礎(chǔ)，是語(yǔ)文課程的核心。[1]中學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)首先體現(xiàn)在語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用上，離開(kāi)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)，學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展與培育將無(wú)從談起。

一、語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用達(dá)成的目標(biāo)

我國(guó)語(yǔ)文教育首先就是漢語(yǔ)文字的教育。我們必須尊重漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，建構(gòu)學(xué)生語(yǔ)言系統(tǒng)并使之能夠正確運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言。語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，在具體的語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力。[2]

（一）建構(gòu)個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，形成語(yǔ)感

語(yǔ)文核心素養(yǎng)關(guān)照的主體是學(xué)生，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用視域下的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該揭示學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的規(guī)律。學(xué)生語(yǔ)言能力的形成不是一蹴而就的，而是循序漸進(jìn)的過(guò)程。學(xué)生往往在豐富的語(yǔ)言材料和言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，憑借直覺(jué)感悟和歸納逐步形成良好的語(yǔ)感。所謂語(yǔ)感，是指“包括語(yǔ)音感、語(yǔ)義感、語(yǔ)法感，在心理上表現(xiàn)為一種感受、直覺(jué)、心智技能、審美能力，在本質(zhì)上為一種能力”。[3]這種能力是對(duì)語(yǔ)言文字分析、理解、體會(huì)、吸收全過(guò)程的高度濃縮。如果語(yǔ)感能力具備了相當(dāng)高的水平，在實(shí)際應(yīng)用中則表現(xiàn)為一接觸語(yǔ)言文字，即產(chǎn)生正確的、多方位的、豐富的直感。在閱讀時(shí)，不僅能快速、敏銳地抓住語(yǔ)言文字所表達(dá)的真實(shí)有效的信息，感知語(yǔ)義，體味感情，領(lǐng)會(huì)意境，而且能捕捉到言外之意、弦外之音。相反，語(yǔ)感能力差的，接觸語(yǔ)言文字時(shí)，在運(yùn)用慣常的分析理解手段之前，僅能領(lǐng)略其所承載內(nèi)涵的一鱗半爪，甚或曲解其意，難得言辭之要領(lǐng)。因此，建構(gòu)起學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)形成語(yǔ)感，從而增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)言的理解力和感受力，在語(yǔ)文教學(xué)中尤其重要。

（二）正確運(yùn)用語(yǔ)言文字，達(dá)成交流

“課標(biāo)”指出，語(yǔ)文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的特質(zhì)，在于它以培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字為核心指向與根本宗旨，語(yǔ)文課程的目標(biāo)與任務(wù)就是提高學(xué)生的語(yǔ)言文字素養(yǎng)和語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。葉圣陶先生曾說(shuō)過(guò)，學(xué)語(yǔ)文為的是用，就是所謂學(xué)以致用?！罢Z(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)，出發(fā)點(diǎn)在‘知’，而終極點(diǎn)在‘行’，能夠達(dá)到‘行’的地步，才算具有這種生活的能力?！盵4]語(yǔ)文課程內(nèi)容的這種特殊性，決定了語(yǔ)文課程智能目標(biāo)應(yīng)該是學(xué)習(xí)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的形式而非其內(nèi)容，王尚文教授曾經(jīng)提出 “語(yǔ)文學(xué)科以教材的言語(yǔ)形式為教學(xué)內(nèi)容”，李海林教授也提出了“語(yǔ)文即言語(yǔ)而非語(yǔ)言”，他們提及的“言語(yǔ)”強(qiáng)調(diào)的是“語(yǔ)言運(yùn)用”，突出的是語(yǔ)言的組合形式。在寫作教學(xué)中，既要重視意義的建構(gòu)，也要關(guān)注語(yǔ)言的成篇方式。寫作實(shí)踐需要智慧思考和靈性表達(dá)，這對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的要求更高。因此，需要學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中，通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握漢語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，在記敘、描寫、抒情、說(shuō)明、議論等表達(dá)方式上下工夫，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用母語(yǔ)準(zhǔn)確生動(dòng)地表情與達(dá)意。

二、閱讀教學(xué)中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的實(shí)施策略

語(yǔ)文課程必須致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)?！罢Z(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用”素養(yǎng)落實(shí)在閱讀教學(xué)中，應(yīng)從具體的語(yǔ)言文字入手，涵泳文本，通過(guò)對(duì)具體語(yǔ)言材料的明嚼、品味、積累，來(lái)探索文本的意蘊(yùn)，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，在閱讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。

（一）加強(qiáng)誦讀，不斷增強(qiáng)語(yǔ)感

古人說(shuō)，讀書百遍，其義自見(jiàn)。元代教育家程瑞禮先生曾在他的《讀書日程》中，倡導(dǎo)面對(duì)一篇文章，從字、詞、句到段到篇，要讀200遍。張?jiān)ａ摗杜c吳函父書》中也說(shuō)道：“必諷誦之深且久，使我之心與古人沂合于無(wú)間，然后能得契自然之妙，而終極其能事?！蓖ㄟ^(guò)朗讀，學(xué)生可以結(jié)合聯(lián)想與想象，體會(huì)其中的韻味與含義，引起感情上的共鳴。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)少作肢解語(yǔ)言的字詞句章分析，多采用誦讀的方式，因聲求氣、以意逆志，讓學(xué)生循著句讀感受文氣，梳理意脈，并由此漸次深入，領(lǐng)悟中心意旨，于潛移默化中增強(qiáng)語(yǔ)感，從而辭氣暢達(dá)。在《赤壁懷古》公開(kāi)教學(xué)中，曹勇軍老師先范讀，那抑揚(yáng)頓挫的語(yǔ)調(diào)把學(xué)生及聽(tīng)課者帶進(jìn)月夜下蘇軾泛舟赤壁情景中去。隨后曹老師多次引導(dǎo)學(xué)生朗讀，讓學(xué)生初步把握了這首詞的氣韻、情感及語(yǔ)言，在研讀品味中，含英咀華，賞析詞的具體內(nèi)容，把握詞的意境。繼而，曹老師選擇能激活學(xué)生思維的詞句設(shè)疑朗讀，邊讀邊賞，邊賞邊讀，啟發(fā)學(xué)生感悟語(yǔ)言的魅力，使學(xué)生進(jìn)入詞境，自然產(chǎn)生了一種深沉的歷史感慨，與作者心靈共鳴。

（二）注重積累，建構(gòu)言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)

“語(yǔ)言就像威士忌，它是在酒桶里慢慢釀成的?！贝罅空Z(yǔ)言材料的積累，能夠在有效學(xué)習(xí)他人言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)中，幫助學(xué)生形成個(gè)體的言語(yǔ)特征，建構(gòu)自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。這種積累包括語(yǔ)言材料、語(yǔ)言范例、語(yǔ)言知識(shí)等。重視語(yǔ)言積累是課程標(biāo)準(zhǔn)的重要指導(dǎo)思想。積累需注意方法性。一要確定目標(biāo)，分類積累。積累語(yǔ)言材料要有明確的目標(biāo)，并且要進(jìn)行歸納分類。如學(xué)習(xí)“古代詩(shī)歌中的送別詩(shī)”時(shí)，教師讓學(xué)生積累送別詩(shī)。先找出一首首送別詩(shī)，再找出送別詩(shī)中的常見(jiàn)意象，如“地點(diǎn)：長(zhǎng)亭、南浦、渡口；時(shí)間：黃昏、月夜；物象：楊柳、芳草、孤雁、寒蟬、月、水、云、雪、風(fēng)、雨、淚、酒、舟、歌聲、笛聲”等，進(jìn)而分析意象的自然屬性，探究其文化內(nèi)涵及其與詩(shī)歌情感、意境之間的關(guān)系，總結(jié)出送別詩(shī)中常有的哀婉凄傷的離別之愁、憂傷憤懣的不平之意、勸勉慰藉的關(guān)切之情等意蘊(yùn)特征。二要注意建立聯(lián)系，建構(gòu)系統(tǒng)。可以從“條目”“分類”“聯(lián)系”“系統(tǒng)”等方面進(jìn)行歸納。如對(duì)文言文知識(shí)的積累，可以從文言實(shí)虛詞、文言句式、文化常識(shí)等方面做系統(tǒng)的整理。文言實(shí)虛詞多注重一詞多義的現(xiàn)象；文言句式關(guān)注固定句式和四種特殊句式；文化常識(shí)可從以下方面分類進(jìn)行積累，如古代吏制，刑法，科舉制度，人的姓、名、號(hào)、謙稱、敬稱等等。

（三）善于聯(lián)系，加強(qiáng)言語(yǔ)理解

皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：應(yīng)注重學(xué)生內(nèi)部的認(rèn)知重組過(guò)程，認(rèn)清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，讓學(xué)生掌握解決問(wèn)題的程序和方法比掌握知識(shí)內(nèi)容更重要。教師要善于啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系文本，以高品質(zhì)的問(wèn)題發(fā)軔，對(duì)文章本身的字詞句段進(jìn)行品味，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，加強(qiáng)言語(yǔ)的理解力。如《記梁任公先生的一次演講》一文中，梁實(shí)秋先生認(rèn)為這是一次“動(dòng)人的演講”，為什么梁實(shí)秋先生認(rèn)為演講會(huì)如此 “動(dòng)人”？這就需要我們通讀全文、篩選信息、明確答案。閱讀時(shí)要善于聯(lián)系整體，在我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)中有一條寶貴經(jīng)驗(yàn)就是“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，這是非常切合漢語(yǔ)的特點(diǎn)和規(guī)律的。再如《祝?！方虒W(xué)中，“你放著罷，祥林嫂!”這句話里能讀出什么感受?聯(lián)系上下文，學(xué)生的理解獨(dú)到深刻，回答精彩紛呈。簡(jiǎn)單的一句話語(yǔ)，只有聯(lián)系上下文，才能深入地了解文字的精髓，感受到語(yǔ)句所表達(dá)出的巨大沖擊力。

三、寫作教學(xué)中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的實(shí)施策略

課標(biāo)指出：語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是在具體的語(yǔ)文認(rèn)知活動(dòng)中形成與發(fā)展，并通過(guò)具體、多樣的認(rèn)知活動(dòng)表現(xiàn)、展示出來(lái)的?！爸皇菍W(xué)習(xí)思維知識(shí)而不在自己的思維活動(dòng)中將他人的思維經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為自己的感受、經(jīng)驗(yàn)、領(lǐng)悟和內(nèi)心反應(yīng)，就不可能形成自己的思維素質(zhì)?！盵5]學(xué)習(xí)金字塔理論告訴我們，教學(xué)中通過(guò)小組討論，在做中學(xué)或?qū)嶋H演練，24小時(shí)后學(xué)習(xí)留存率可達(dá)到50%至75%以上，如果當(dāng)小老師教別人或馬上應(yīng)用，基本上記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[6]因而，“語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用”素養(yǎng)落實(shí)在寫作教學(xué)中，應(yīng)讓學(xué)生主動(dòng)參與多樣的活動(dòng)，把活動(dòng)作為與語(yǔ)文核心素養(yǎng)對(duì)接的軸心，引導(dǎo)學(xué)生在小組多樣活動(dòng)中逐漸提升語(yǔ)言的運(yùn)用素養(yǎng)。

（一）情境化寫作

建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡教學(xué)應(yīng)當(dāng)具有情境性。索里和特爾福德合著的《教育心理學(xué)》指出：“學(xué)習(xí)產(chǎn)生于某種特定的情境之中”“教師的主要作用在于安排課堂情境中的學(xué)習(xí)”。[7]具體到寫作教學(xué)中，要使寫作在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題；寫作的內(nèi)容應(yīng)選擇真實(shí)性的任務(wù)，使其具有直面現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。黃厚江老師談到，他從學(xué)生課前演講中的一個(gè)給手機(jī)買貼膜的故事，讓學(xué)生從寫作的角度點(diǎn)評(píng)、討論，確定了寫作可以涉及的主題和內(nèi)容。他把這種以故事設(shè)定寫作情境的教學(xué)方式定義為共生寫作教學(xué)。黃老師努力把寫作的種子帶進(jìn)課堂，激發(fā)學(xué)生寫作欲望，激活學(xué)生寫作體驗(yàn)，把學(xué)生帶進(jìn)能夠推進(jìn)學(xué)生寫作過(guò)程的教學(xué)原點(diǎn)。在這種情境下，手把手與學(xué)生共生寫作，就是與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似，課堂上展示的也是與現(xiàn)實(shí)生活需要解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程。

（二）具身性寫作

傳統(tǒng)認(rèn)知理論深受笛卡兒身心二分的二元論影響，表現(xiàn)為“離身”特征的認(rèn)識(shí)論，這種“離身”特征的認(rèn)識(shí)論也成了課堂教學(xué)深陷知識(shí)危機(jī)進(jìn)而引發(fā)諸多教育癥結(jié)的認(rèn)識(shí)論、知識(shí)論的根源。[8]具身性寫作是從具身體驗(yàn)性出發(fā)，通過(guò)學(xué)習(xí)者的感受、覺(jué)知及“做中學(xué)”等不同的方式，從感觸到、聽(tīng)到、看到、聞到等身體產(chǎn)生反應(yīng)，從而真正領(lǐng)悟到。正如杜威所言：“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組與改造?！边@種經(jīng)驗(yàn)是身體與心理共同參與的結(jié)果，能夠讓學(xué)生真正生成并建構(gòu)成自己的能力和知識(shí)體系。寫作要能夠讓學(xué)生具身參與經(jīng)驗(yàn)，需要激活學(xué)生情緒記憶，這就得讓學(xué)生構(gòu)建個(gè)人寫作材料庫(kù)。教學(xué)中要求學(xué)生每天聽(tīng)新聞、收看“焦點(diǎn)訪談”“今日說(shuō)法”等節(jié)目，并準(zhǔn)備筆記本，隨時(shí)把聽(tīng)到的、看到的、想到的有價(jià)值的東西記下來(lái)，不斷從生活中引進(jìn)鮮活之水，以彌補(bǔ)“三點(diǎn)一線”的生活模式視野狹窄的不足。語(yǔ)文的外延是生活的外延。教學(xué)中多啟發(fā)學(xué)生留心觀察周圍的事物，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極主動(dòng)性，做生活的有心人，勤觀察、勤思考、勤動(dòng)口、勤動(dòng)手，具身經(jīng)驗(yàn)豐厚了，積累豐富了，寫作也就能夠發(fā)于心而形諸于外。

（三）主題性作文

日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)教授曾提出了一種“登山型”主題課程，以“主題—體驗(yàn)—表現(xiàn)”為單位來(lái)組織教學(xué)。其中的研究主題可以根據(jù)教材中的一篇課文、一個(gè)單元或者單元中的某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)來(lái)確定，然后設(shè)置任務(wù)型問(wèn)題導(dǎo)向的、具有生活化趣味化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促使學(xué)生去經(jīng)歷真實(shí)的攀登過(guò)程到達(dá)山頂。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生可以選擇多途徑、多方式去到達(dá)目的地，不需要走傳統(tǒng)的那種整齊劃一的路徑。然后，把個(gè)人經(jīng)歷和感受寫作成文，這樣的作文活動(dòng)深得人心。如在小組作文活動(dòng)中，為了達(dá)到提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的這一“登山”主題，可以讓學(xué)生自由參與演講比賽、書畫競(jìng)賽、小制作小發(fā)明比賽、智力競(jìng)賽等，然后讓學(xué)生體驗(yàn)由不會(huì)到會(huì)，由失敗到成功，由灰心失望到欣喜若狂的變化，再加以總結(jié)?；顒?dòng)主題明確，學(xué)生感觸真實(shí)細(xì)膩，作文自然血肉豐滿，頗具感染力了。讓活動(dòng)充滿學(xué)生的生活空間，使之產(chǎn)生強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，我口述我心，我手寫我口，情真意切，構(gòu)建并形成個(gè)體獨(dú)特的語(yǔ)言表達(dá)素養(yǎng)。

[1]教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(初稿)》。

[2]官炳才：《“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的教學(xué)實(shí)施策略》，《中小學(xué)教師培訓(xùn)》2017年第7期。

[3]徐云知：《語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)》，高等教育出版社2004年，第19頁(yè)。

[4]http://blog.sina.com.cn/s/blog_8ec6a42e01012vqa.html，葉圣陶：《略談學(xué)習(xí)語(yǔ)文》。

[5]陳佑清：《教育促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的機(jī)制》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2001年第12期。

[6]杜悅：《回到教育原點(diǎn) 推廣高效課堂》，《中國(guó)教育報(bào)》2012年7月5日第7版。

[7]索里、特爾福德：《教育心理學(xué)》，人民教育出版社1982年，第377—388頁(yè)。

[8]張良：《認(rèn)知理論視域中課程知識(shí)觀的重建》，《課程教材教法》2016年第3期。