顏吶

眾所周知，閱讀教學一直是語文教學中的老大難問題。普遍存在的現(xiàn)狀是，教師仍然是閱讀活動的主體，學生反倒成為被動接受的客體。教師在指導閱讀時，將自己對閱讀材料的理解分析——從字、詞、句的理解到文本結構特點、內(nèi)容要素、語言風格等——轉授給學生，加之傳統(tǒng)的記誦比較枯燥乏味，這樣的閱讀教學方式，難以達到深入經(jīng)典作品的目的。

其實，我們在進行語文教學時，完全可以另辟蹊徑，從圖像出發(fā)，激發(fā)學生閱讀興趣，達到解讀文本、深入文本的目的。

一、圖像化閱讀的歷史及現(xiàn)狀

“圖書”一詞本身便體現(xiàn)了圖像與閱讀之間的親密關系。無論“圖書”一詞來自河圖洛書的古老傳說，還是中國史書上有關圖籍與文書的合稱，大概遞述著這樣一種傳播理念：作為思想和信息的承載物之完美形式，應當是“圖”與“文”的結合，圖像作品從來都是與文學文本互相闡釋的。新中國建立以來，以連環(huán)畫為載體，大量改編文學文本，圖像閱讀在當時信息并不發(fā)達的年代竟然達到輝煌。究其原因，無非是連環(huán)畫小巧方便，圖像信息一看即懂，以至于成為學生進入經(jīng)典作品殿堂的敲門磚。

圖像閱讀由建國最初的熱鬧轉入如今的乏人問津，最重要的原因還在于教育界對“讀圖”普遍懷有一種畏懼甚至抵觸心理，擔心圖像干擾學生對經(jīng)典文本本身的閱讀與思考。因此，在“讀圖時代”，很多教師更多考慮的是怎樣防范圖像的沖擊，卻少有考慮由圖像出發(fā)，引導學生重組經(jīng)典作品的畫面，進而形成自己的獨特構思。許多學者都表現(xiàn)出對圖像干擾文本焦慮和批評。這種擔憂并非全無道理，但可借助相應策略克服取長補短，達到語文閱讀教學的最佳效益。

二、圖像化閱讀的操作策略

約翰·伯格在《觀看之道》中提出“觀看先于語言和文字”這一觀點。圖像閱讀先于語言，讀者進行圖像閱讀并非只是對圖像做作出機械反映，這種圖像閱讀是一種選擇行為，其結果是將看見的視物納入我們能夠理解的范圍之內(nèi)，并有可能將自己置于與它的關系之中，審度物我之間的關系。圖像的含義不再是文本的附屬品，它和文本之間的沖突，也即圖像制作者與文本之間的沖突，就成為刺激讀者（學生）重返文本，尋章摘句，并繪制自己心目中人物形象的催化劑。

德國教育學家赫爾巴特提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的教學階段理論。齊勒爾和賴因據(jù)此加以擴充，訂出五個教學步驟。（1）預備：喚起有關的舊觀念，以引起對新知識的興趣；（2）提示：講授新教材；（3）聯(lián)想：對新舊知識進行分析比較，使之建立聯(lián)系；（4）總括：得出結論、定義或法則；（5）應用：運用得出的概念或法則解答課題或練習。

筆者根據(jù)此教學步驟，提出“圖像先行，激發(fā)沖突，回扣文本，闡釋文本（描繪人物），比翼齊飛”的教學思路：

下面筆者就以《阿Q正傳》為例，以電子書包為載體，解讀圖像化閱讀的操作過程。

由于時代的隔閡以及魯迅用雜文化的手法來寫作《阿Q正傳》，學生對這篇經(jīng)典小說有一種天然的排斥，其中一些疑難生僻文言，諸如“若敖之鬼餒而”之類，更是必須在文獻幫助下才能弄懂的語句，令人望而生畏。只有消解文章和學生之間的隔閡，才能深入文本了解阿Q這“中國人品性的結晶”。

筆者在電子書包中分別上傳豐子愷、丁聰、趙延年、蔣兆和所繪制的阿Q畫像，同時，筆者在電子書包中上傳了第一課時學案，其中僅僅設置了兩道簡單的問題。讓學生思考：①哪一副畫像最符合文本中的阿Q形象？②請結合文本談談你的理由。要解決這兩個問題，學生必須細讀文本，從文本中尋找描寫阿Q外貌、語言、動作、心理的文句來加以證明。這個過程，其實也就是深入文本解析人物的過程。當然關于人物解讀，作者本人應是最有發(fā)言權的，所以一并補充魯迅對阿Q的描述：“我的意見，以為阿Q應是三十歲左右，樣子平平常常，有農(nóng)民式的質樸，愚蠢，但也很沾了些游手好閑之徒的狡猾。在上海，從洋車夫和小車夫里面，恐怕可以找出他的影子來，不過沒有流氓樣，也不像癟三樣?！?/p>

筆者任教的兩個班110名學生提供了如下數(shù)據(jù)：贊同豐子愷、蔣兆和、丁聰、趙延年版本的分別有13人、5人、41人、51人。

至于學生所談的理由如下：

1.趙延年版本

原文中說“阿Q又很自尊，所有未莊的居民，全不在他眼神里”，看什么都充滿了不屑，一副自以為是的模樣。

很厚的嘴唇，本來應該是憨厚的，但是嘴唇是上揚的，好像總是在說“兒子打老子”。

嘟著嘴巴，不拿正眼看人，“阿Q自然更自負，然而他又很鄙薄城里人”。鄙薄的眼神。

原文中說“然而不知怎么一回事，總還是阿Q吃虧的時候多。于是他漸漸的變換了方針，大抵改為怒目而視了?！边@種眼神像在看假洋鬼子和王胡。

感覺他像背著手，說“你們都是些什么東西”。

文中說他欺負小尼姑，就是這種兇狠的表情，我比你高貴，我可以欺負比我弱的。

眼神很狡猾，好像又在想什么歪點子。

也有學生提出了畫作的不足，認為原文中提到“阿Q赤著膊，懶洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，而趙延年版的阿Q似乎還不夠瘦弱，而且阿Q的樣子似乎過于兇狠。

2.丁聰版本

“間或瞪著眼睛道：‘我們先前——比你闊的多啦！你算是什么東西！”很自以為是，趾高氣揚。

“阿Q又很自尊，所有未莊的居民，全不在他眼神里”。走路仰著頭，其他人不值一提。

“最惱人的是在他頭皮上，頗有幾處不知于何時的癩瘡疤?！彼母眻D中，只有丁聰?shù)摹鞍]瘡疤”最明顯。

“阿Q赤著膊，懶洋洋的瘦伶仃的正在他面前”，瘦骨嶙峋的樣子，特別特別瘦弱。

“阿Q兩只手都捏住了自己的辮根，歪著頭，說道：‘打蟲豸，好不好？我是蟲豸——還不放么？”雙手扯住自己的辮子，正是這個樣子。

至于不足，有學生認為站立者形象很兇，這同魯迅所說的沒有流氓樣不符。endprint

3.豐子愷版本

“因為未莊的人們之于阿Q，只要他幫忙，只拿他玩笑，從來沒有留心他的‘行狀的”?？梢娝麘撘荒樋嘞?，很可憐，但是又經(jīng)常被人看不起，被人取笑。

“阿Q沒有家，住在未莊的土谷祠里；也沒有固定的職業(yè)，只給人家做短工，割麥便割麥，舂米便舂米，撐船便撐船?！比兆舆^得很苦，所以眼角下垂的樣子很形象。老實巴交，所以是厚嘴唇。

“阿Q也脫下破夾襖來，翻檢了一回”。衣服上滿是補丁。

至于不滿之處則在于畫像太卡通，不像文本中提及經(jīng)常欺負比他弱小的人。

4.蔣兆和版本

蔣兆和的《與阿Q像》則被大多數(shù)學生忽略了，學生的普遍觀點是，文中說該版本人物就是繪制了一個悲苦的老農(nóng)畫像，甚至有學生認為《故鄉(xiāng)》中的老年閏土也可以以此形象出現(xiàn)。太老了，不似三十歲左右。

其實就以上四個版本的畫作而言，實在難分高下，但學生由于其人生經(jīng)歷和藝術學養(yǎng)的差異，對于阿Q的理解不盡相同，因此對以上畫作并非完全滿意。羅蘭·巴特說：“任何圖像都是多義性的，它潛在于其能指下面，包含著‘浮動的所指‘鏈條，它的讀者可以選擇其中一些而不理睬另一些。”這種不被“理睬”的“另一些”，就必須回扣文本，讓學生繼續(xù)去解讀，去營建。所以接下來，學生在緊扣文本的基礎上，自行尋找更加符合文本的圖像，或者自己親手繪制一副，或者用一段文字勾畫自己心中的阿Q形象。在繪制和描述的過程中，顯然能夠激發(fā)學生更加深入文本，帶著問題去創(chuàng)制符合個人理解的阿Q，這就使得這篇和學生有距離的小說變得生動活潑起來，也才能進一步討論魯迅畫出了怎樣的“沉默的國民的魂靈”。

課后筆者還將豐子愷《漫畫阿Q正傳》、丁聰《阿Q正傳漫畫》、趙延年《趙延年木刻魯迅作品圖鑒》上傳到電子書包，并增加了范曾《魯迅小說插圖集》，給學生閱讀和教師教學提供了極大的方便。

總結起來，圖像化閱讀的步驟是：

①展示不同畫家繪制的阿Q形象，激發(fā)沖突。②回扣文本，發(fā)現(xiàn)文本描述與作家插圖之間的差別。③找出相關文段，闡釋哪一副插圖更加符合作家在文本中所描繪的形象。④如果學生認為所有插圖都與文本有沖突，那么就描述自己心目中的人物形象。⑤學生小結，教師總結。⑥課外拓展：你還能找到哪些圖像資料（插圖、影視、連環(huán)畫）來描繪你心中的阿Q形象？

三、反思與啟示

魯迅在《“連環(huán)圖畫”辯護》一文中說：“我并不勸青年的藝術學徒蔑棄大幅的油畫或水彩畫，但是希望一樣看重并且努力于連環(huán)圖畫和書報的插圖；自然應該研究歐洲名家的作品，但也更注意于中國舊書上的繡像和畫本，以及新的單張的花紙?！憋@然魯迅是看重插圖的啟蒙作用。在原著難以使人明白和產(chǎn)生興趣的情況下，圖像化閱讀的高中語文經(jīng)典導讀至少有以下幾條重要意義：

1.改變枯燥乏味的傳統(tǒng)教學形式。伽達默爾說：“（文本）接受過程不是對作品簡單的復制與還原，而是一種積極的、建設性的反作用?！痹谡Z文教學過程中，從圖像入手，引導學生欣賞與文學文本相關的圖像，可以在圖像與文本的“沖突”中激發(fā)學生探尋原著文本真面目的興趣。

2.與時代潮流相呼應。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的今天，學生早已適應“讀圖時代”的閱讀方式，語文教學過程應跟上時代發(fā)展的步伐，通過圖像化閱讀，滿足學生求新的需求。

3.圖像化閱讀并不是一種靜止的欣賞，而是提供思維的邏輯起點。圖像作品中的空白和“回旋余地”，在學生頭腦中留下深刻印象，他們只有回歸文學文本本身才能夠發(fā)現(xiàn)和補充圖像的空白，這也就進一步提升了學生閱讀文學文本的興趣。

4.拓寬高中語文經(jīng)典導讀的研究渠道。我們可以借助經(jīng)典作品中的插圖——人物形象插圖和事件、場景插圖——制造沖突，讓學生在沖突中回歸文本，闡釋自己心目中的文學形象。

當然也有一點不可忽略，就是圖像化閱讀絕對不可能完全代替文本閱讀，沒有任何一個畫家有能力窮盡經(jīng)典作品中的經(jīng)典人物的人生百態(tài)，正如豐子愷所說：“把它們（魯迅小說人物）譯作繪畫，使它們便于廣大群眾的閱讀，就好比在魯迅先生的講話上裝上一個麥克風，使他的聲音擴大?！眻D像化閱讀的功用就是希望通過圖像，縮小時代、文本與學生之間的距離，讓學生在圖像與文本的沖突、圖像與自身理解的沖突中激發(fā)閱讀的興趣，使師生都從這種教學中獲得有益且有趣的感受。endprint