□王愛梅

對小學(xué)生說 “文學(xué)批評”，可能有人會認(rèn)為這是大 “詞”小用，但實(shí)際上幾乎每節(jié)語文閱讀課上，我們的教師和學(xué)生都在做著文學(xué)批評的事。

文學(xué)批評，指按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對作家作品和文學(xué)現(xiàn)象 （包括文學(xué)運(yùn)動、文學(xué)思潮和文學(xué)流派等）所做的研究、分析、認(rèn)識和評價(jià)。在語文課堂上引導(dǎo)學(xué)生對作家作品所做的研究、分析、認(rèn)識和評價(jià)，不就是淺層次的文學(xué)批評嗎？ 《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在閱讀課的 “階段目標(biāo)”中規(guī)定： “在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”；同時(shí)，在閱讀課的 “教學(xué)建議”中指出： “閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐……要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！边@里反復(fù)強(qiáng)調(diào)的 “自己的看法” “獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，其實(shí)都是文學(xué)批評成果的體現(xiàn)。

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，小學(xué)語文課堂上的確是少了些許對文章的條分縷析，重視了對學(xué)生個(gè)性化感悟的引領(lǐng)，但引領(lǐng)的廣度與深度還是局限于教參上的指導(dǎo)和教者自身的解讀程度，對于學(xué)生自身文學(xué)批評能力，尤其是批判性的閱讀能力的關(guān)注與培養(yǎng)，還是不夠的。

那么，如何培養(yǎng)小學(xué)生的文學(xué)批評能力呢？下面筆者將嘗試從兩個(gè)方面來談?wù)劊?/p>

一、審美體驗(yàn)，讓學(xué)生發(fā)出自己真實(shí)的聲音

文學(xué)作品是以情感與藝術(shù)形象來表現(xiàn)人對現(xiàn)實(shí)的審美關(guān)系的。在小學(xué)階段各類版本的教材中都有這類審美價(jià)值很強(qiáng)的作品，如 《狐貍和烏鴉》 《落花生》《普羅米修斯》等。教師在教學(xué)中也都充分注意到了其中蘊(yùn)含的審美價(jià)值，可一旦聽到傳統(tǒng)的審美教學(xué)目標(biāo)以外的聲音，有些教師常常不知所措，很少有教師敢于正視甚至予以挖掘。筆者在教學(xué) “漁夫的故事”一課快結(jié)尾時(shí)，就遇到了這樣的情況：

師：課文學(xué)到這兒，你們還有什么問題嗎？

生1：魔鬼為什么要?dú)O夫呢？

生2：因?yàn)樗⑾率难?，他想遵守對自己的承諾。

師：那這么說這就是一位信守承諾的魔鬼了噢？（生有的點(diǎn)頭但又感覺不對勁）

師：再仔細(xì)地讀讀前后文。 （生默讀課文）

生3：魔鬼說的應(yīng)該是謊話，因?yàn)樗环庠谄孔永锒疾恢浪_門已經(jīng)死了1800年了，又怎么會知道是第一個(gè)世紀(jì)、第二個(gè)世紀(jì)……的呢？

生4：可能剛開始的時(shí)候，他還有耐心，還數(shù)時(shí)間呀！

生5：我覺得魔鬼說的像是真話，因?yàn)閯偙魂P(guān)進(jìn)去的時(shí)候肯定希望有人把他放出來，可后來都過了400年了還沒有人來解救他，他就生氣了，就發(fā)誓要?dú)⑷肆恕?/p>

生6：我覺得他既然是個(gè)無惡不作的魔鬼，又怎么會信守承諾呢？一定是謊話。

生7：那也不一定，有的壞人雖然干壞事，但是守信用。

2.3 兩組患者手術(shù)前后不同時(shí)間點(diǎn)D-二聚體含量比較 兩組患者術(shù)后1、3 d的D-二聚體含量均高于術(shù)前，且A組均高于B組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表2。

師：是的，我們雖然沒有充足的證據(jù)證明這魔鬼說的是謊話，但我相信他要?dú)O夫一定還有其他的理由。 （生思考）

生8：因?yàn)樗_門已經(jīng)死了，沒有誰能制服他了，只有漁夫知道他可以被收在這個(gè)瓶子里，所以他要?dú)⑷藴缈凇?（生紛紛點(diǎn)頭）

師：可見這是一個(gè)什么樣的魔鬼？

生：這是一個(gè)無惡不作、恩將仇報(bào)的魔鬼。

在這一片斷的教學(xué)中，筆者的本意是順沿著學(xué)生的問題，通過閱讀魔鬼的語言來引導(dǎo)學(xué)生體會其狡猾，但學(xué)生居然跳出了對反面人物一棒子打死的框框，普遍認(rèn)為魔鬼的話可能是真的。這可能是源于他們對童話人物的喜愛。當(dāng)時(shí)，筆者的第一反應(yīng)是真后悔讓學(xué)生來討論這一問題，兜了個(gè)大圈子才最終讓他們認(rèn)可了魔鬼的 “無惡不作、恩將仇報(bào)”。但課后沉靜下來想想，學(xué)生的聲音是真實(shí)的。這一聲音中閃現(xiàn)著樸素的辯證思想，反面人物不是簡單的符號，也有其可愛之處。這樣想來，學(xué)生能辯證地看待反面人物，倒真是很難得的收獲。如果當(dāng)時(shí)的課堂教學(xué)能再大膽一些，把這一辯證的思想清晰地總結(jié)一下，也許效果會更好。

所以，當(dāng)學(xué)生對教師既定的審美目標(biāo)說 “不”的時(shí)候，請不要一味地 “棒殺”，學(xué)生需要有自己獨(dú)立的、創(chuàng)新的思想，我們需要他們發(fā)出自己真實(shí)的聲音。

二、理性分析，讓孩子學(xué)會批判式地思考

在文學(xué)批評中，理性分析指批評家要跳出一般的接受過程而以冷靜的審視目光對待作品。在課堂上，我們常想讓學(xué)生 “有自己獨(dú)特的見解”，但當(dāng)有的學(xué)生真正能跳出作家作品的拘囿，提出自己獨(dú)特的見解時(shí)，教師卻又往往成了 “葉公”，不敢予以正視和肯定，多以 “自圓其說”或是 “課后我們再討論這一問題”來草草收場。而這些閃光的想法如果能得到適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，所收獲的往往是一份驚喜。記得筆者在教學(xué)“青海高原一株柳”時(shí)有過這樣的體驗(yàn)：

師：今天讓我們再次走近這株柳樹，去領(lǐng)略一下它的風(fēng)采。請默讀課文第5～9節(jié)，關(guān)注文中觸動你思維的句子、詞語，甚至是標(biāo)點(diǎn)符號，并隨時(shí)記下你的感受。 （學(xué)生默讀）

師：請結(jié)合文中語句談?wù)勀愕拈喿x感受。

師：是的！對于這一句，誰還能從句式方面談?wù)劊?/p>

生2：這句話包含了兩個(gè)并列的小句子，顯得很整齊，讀起來也很順口，有氣勢。

師：這個(gè)長句子是包含了兩個(gè)并列短句，所以中間使用了分號。如果我把句尾的句號也改成分號，你們猜猜后面還該有怎樣的句子呢？

生3：經(jīng)歷過多少場持久的干旱，旱死過多少次又復(fù)蘇過來。

生4：經(jīng)歷過多少次動物的啃食，被啃掉的樹皮又重新長出來。

師：是啊，這株高原之柳在成長的過程中要經(jīng)歷多少挫折與磨難啊！

生5：老師，我覺得句尾的句號應(yīng)改為省略號。因?yàn)檫@株柳樹所經(jīng)歷的磨難應(yīng)該不只是高原風(fēng)雪和雷轟電擊，還應(yīng)有很多。 （許多學(xué)生點(diǎn)頭，表示贊同）

師 （吃驚地）：天哪，你居然會有如此獨(dú)到的見解，作者陳忠實(shí)聽了該有多么高興啊！這一小小標(biāo)點(diǎn)的改動帶給我們的收獲或許更多呢。你是不是有了一些感想？

生6：我覺得有的時(shí)候課文也不是完美的，我們也可以想一想，改一改。

生7：不僅僅是課文，我們要以懷疑的眼光看待一切。

師 （吃驚地）：天哪，你的話更讓我吃驚。因?yàn)槟阏f出了我們科學(xué)不斷進(jìn)步的動力所在，那就是——懷疑。

在這一片斷中，筆者的本意是通過將句尾的句號改為分號，引導(dǎo)學(xué)生通過補(bǔ)充、仿寫句式“經(jīng)歷過_______，又_______”來體會分號的用法，并由此增強(qiáng)學(xué)生對高原惡劣氣候的認(rèn)識，讓他們更為深切地感受到這株柳樹生長過程之艱辛，生命力之頑強(qiáng)。沒想到竟由此引發(fā)了學(xué)生對這一標(biāo)點(diǎn)進(jìn)行更深入地思考，并進(jìn)而質(zhì)疑文本，提出了一個(gè)相當(dāng)棒的見解——將文中的句號改為省略號更具有表現(xiàn)力。

哈佛大學(xué)的標(biāo)志是三本書——兩本朝上開著，一本朝下蓋著。哈佛想告訴她的師生：書本傳播了知識，傳播了真理，但書本也傳播了謬誤。我們的文化也就是在不斷地繼承與批判中揚(yáng)沙留金，更新前進(jìn)的。閱讀的確需要引領(lǐng)，需要引領(lǐng)學(xué)生在達(dá)到既定目標(biāo)的過程中有更多自己的發(fā)現(xiàn)，有更強(qiáng)的批判性繼承的能力，讓我們的小學(xué)生也都真正地來做做文學(xué)批評的事，因?yàn)檫@不僅僅是為了學(xué)好語文，也是為了改變思維方式。