◆陳光霓

一、提出問題

《大學英語》作為拉薩師范高等?？茖W校的通識課，在大一開設(shè)一年。根據(jù)國家、自治區(qū)以及我校的相關(guān)課程標準，要求學生在在學完這門課程之后具備一定的聽、說、讀、寫能力。然而，筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，我校藏族大學生在英語課堂發(fā)言這一環(huán)節(jié)表現(xiàn)出很大的障礙。具體體現(xiàn)在：（1）教師提問，主動舉手發(fā)言的人很少；（2）很多學生發(fā)言時，低著頭、漲紅臉、用手遮擋臉、眼神不敢正視觀眾、聲音極小等；（3）單獨起立發(fā)言或作口語練習時，總是左右詢問尋求幫助，沒有自信。

學生對英語課堂的焦慮感，尤其是對課堂發(fā)言、口語展示呈現(xiàn)出畏懼和抵觸。針對這一現(xiàn)實，筆者初步作出了以下四條假設(shè)：

（1）學生英語基礎(chǔ)差，缺少對英語的認知，英語語言儲備不足，口語表達能力差。

（2）用漢語作為課堂媒介語，學生在語碼轉(zhuǎn)換時需在三種語言間進行，復(fù)雜的過程讓學生感到困難。

（3）中小學階段課堂口語練習少，活動形式單一，學生不習慣發(fā)言或口語展示。

（4）由于個性或社會文化的影響，學生害怕公開發(fā)言。

二、問題的調(diào)查和分析

根據(jù)近幾年在教學中發(fā)現(xiàn)的問題和以上假設(shè)，筆者在2016年10月時對所教的4個班級進行了關(guān)于英語課堂焦慮的問卷調(diào)查。問卷采用Horwitz（1986）的外語課堂焦慮量表。調(diào)查的主要目的是了解學生英語學習中聽說、考試、交際、負評價等方面的焦慮情況。發(fā)放問卷179份，回收有效問卷172份。

外語學習焦慮量表（FLCAS）由33個問題組成，學生可根據(jù)實際情況，從“非常同意”、“同意”、“既不同意也不反對”、“不同意”、“非常反對”五個備選答案里任選一個，分值分別為5分、4分、3分、2分、1分（量表中的問題2、5、8、11、14、18、22、28、32因為是反向問題，記分順序與此相反）。33個問題的累積得分，就是每個同學的焦慮分值。分值越高說明其焦慮程度越高。［1］該量表的理論極端值是33分和165分。本次調(diào)查研究的對象主要是藏族大學生，挑選了所有藏族學生的有效問卷進行數(shù)據(jù)采集，共155份。

調(diào)查顯示，藏族大學生英語學習焦慮平均值高達106分。再者，課堂上發(fā)言和交際行為最容易導致藏族大學生英語學習中的焦慮。

三、問題的確認

問卷調(diào)查的結(jié)果可以印證筆者之前的觀察，即藏族大學生在英語學習中對用英語交際和口語表達存在較高的焦慮情緒。由于對于考試和負評價的焦慮同樣也存在于其它課程的學習過程中，所以筆者研究的主要方面是英語課堂聽說和交際的焦慮。

調(diào)查中，還發(fā)現(xiàn)，藏族大學生在說英語時是采用翻譯的方法，即把要表達的內(nèi)容先用漢語或藏語組織，再把漢語或藏語翻譯成英語。有少數(shù)學生這個翻譯過程甚至是藏→漢→英的路徑。其次，藏族大學生在中小學階段的英語課堂口語練習形式單一，幾乎只有朗讀，很少有小組活動、對子活動、角色扮演、討論、演講等。藏族大學生課堂聽說和交際的焦慮主要還是由于學生英語基礎(chǔ)薄弱，在以漢語為媒介語的英語課堂，口語表達的語碼轉(zhuǎn)換過程復(fù)雜，心理負擔很重。［2］學生在中小學階段，用英語公開發(fā)言的機會極少，課堂口語練習活動形式單一，造成了現(xiàn)今到了大學，在英語課堂參與口語活動或交際表現(xiàn)出極大的陌生和不習慣。上述原因造成了藏族大學生英語課堂口語表達和交際的焦慮，進而影響英語課程標準中口語學習目標的達成。

四、行動計劃的制定

行動計劃貫穿整個大學一年級的教學，總共分為三個階段。

第一階段的目的是幫助學生建立開口說英語的自信。采取的主要策略是在口語練習中引入小組活動、對子活動等多種活動形式。尤其是同伴間的練習，能幫助學生消除“別的同學英語都比我好”的顧慮。鼓勵學生使用藏英、漢英詞典，培養(yǎng)其積極的認知手段。第四周時，筆者對學生進行了一次問卷調(diào)查，了解他們對英語課堂口語活動和使用詞典的真實感受。

第二階段，筆者在課堂教學和學生小組活動中增加藏、漢、英句型和語法點對比這一環(huán)節(jié)，允許學生在小組活動中使用藏語、漢語輔助其英語口語展示的準備，目的在于降低口語練習難度，促使學生主動開口發(fā)言，提高對英語的認知水平。

第三階段，增加部分交際策略和中西文化差異對比的內(nèi)容，鼓勵學生在反復(fù)練習中自己歸納總結(jié)藏、漢、英語言和文化間的異同。目的在于通過語言和非語言的知識技能，幫助學生緩解英語口語交際的焦慮，能用英語較完整地表達其意思。

五、行動研究計劃實施和進程監(jiān)控

要緩解英語口語交際的焦慮，就要根據(jù)學生心理特點以及英語口語表達本身的特點，并結(jié)合教學中存在的問題層層深入實施課堂教學。［3］

（一）第一階段行動研究

英語學習信心脆弱是本次行動研究的學生的共同點。之所以稱之為脆弱，是因為他們學習英語的信心很容易被擊碎。在口語表達中，更表現(xiàn)出極大的畏懼情緒。為了使學生能建立起英語表達的自信心，筆者在設(shè)計課堂口語活動時，有意識降低了難度，給學生創(chuàng)造受表揚的機會，使他們有成就感，并逐步建立自信。事實證明，這些持續(xù)微小的表揚確實為他們邁向主動發(fā)言做了一個很好的心理準備。在這一階段，實施了以下教學策略:

1.運用多種活動形式開展口語練習。從座位安排上，有利于小組活動，活動形式包括同桌對子活動、小組活動、全班活動、提問順序多樣化（按學號、橫排座位、豎排座位、S形）等。學生之所以會有“別的同學英語都比我好”的感覺，主要是對自己沒有自信。通過多種形式的課堂活動，讓學生能有更多機會與同伴交流練習，更能從同伴共同學習中了解自我。努力在大學階段初期改變學生在中小學階段形成的英語課堂活動形式單一的印象，讓學生熟悉各種口語練習活動，習以為常，能更加放松、自如地發(fā)言。

2.注重語音，把好語音關(guān)。掌握語音是學好語言的前提。教口語首先要教會學生發(fā)音。藏語和英語都是拼音文字，鼓勵學生自己大膽拼讀單詞。不建議向?qū)W生逐一講解英語音標，一是因為浪費時間，二是因為內(nèi)容太多太細恐怕學生很難全面掌握?？梢圆捎脝卧~部分注音法，只注出單詞核心部分或讀音容易出錯的部分的音標，以增強學生對發(fā)音的掌握。在課堂上，鼓勵學生跟讀錄音，并在班級微信群里發(fā)英語朗讀的語音消息，這樣既可以幫助學生鞏固發(fā)音，又能降低學生朗讀時的緊張度。四周之后，一些學生興奮地告訴我：“老師，我學的英語終于不是啞巴英語了，說英語也挺有意思的?！?/p>

3.向?qū)W生介紹使用詞典的重要性和方法。詞典是英語學習不可缺少的工具。詞條釋義包含發(fā)音、意思、用法、例句等。使學生意識到詞典對英語學習的幫助以及使用方法，能提高學生對英語和英語學習的認知。意識到母語和外語間的異同會對外語學習產(chǎn)生遷移作用，因此犯錯誤也是很正常的，不要害怕犯錯誤而不敢表達。另外，通過使用詞典也能幫助學生自學，不僅僅依賴老師課堂的講授，從而增強學生自主學習的能力。

在第四周時，對學生進行了一次問卷調(diào)查，了解他們對英語課堂口語活動的感受和詞典使用情況。問卷結(jié)果顯示，學生對英語課堂的多種口語活動形式持肯定態(tài)度，大部分學生認為小組活動、對子活動能緩解英語口語表達的害怕心理，增強自信，通過使用詞典，并從拼音文字的角度入手講解藏、英語言的相似，鼓勵學生拼讀英語單詞，使學生對英語發(fā)音的掌握有所提高。但是，一些學生反映查詞典太耗時間，不想用詞典。

（二）第二階段行動研究

關(guān)注學生在口語表達上的點滴進步，并鼓勵他們大膽發(fā)言，并主動探索藏、漢、英三語間的異同。經(jīng)過第一階段的行動研究，對是否緩解英語英語口語表達焦慮的效果心存忐忑，但是通過分析問卷中學生的反思也收獲了信心。同時，針對學生的反映和自我反思，在第二階段的教學中做了如下調(diào)整：

1.潛移默化引入自然拼讀法。如果在非英語專業(yè)的學生中直接講解自然拼讀法，首先會讓學生對這個術(shù)語感到困惑，同時也會造成一種增加課本以外學習任務(wù)的心理負擔。于是，筆者在課堂教學中潛移默化地引入自然拼讀法。在學生出現(xiàn)課文中單詞不會讀或者讀錯的情況下，開始講解如何根據(jù)英語單詞字母和字母組合拼讀單詞，適當展開，引出更多的拼讀規(guī)則。同時，在小組活中加入單詞拼讀的環(huán)節(jié)，并在全班開展拼讀競賽等活動，促使學生大膽嘗試，即使是遇到?jīng)]見過或不知道意思的單詞也敢于主動開口講出來。在這個過程之后，再要求學生通過詞典或者單詞表來驗證自己的拼讀是否正確。最初，學生對自己拼讀的英語單詞發(fā)音不是很確定，只是小聲說或者做嘴形。經(jīng)過這一階段的訓練和活動，并且有了一定成功的體驗之后，他們逐漸敢于大聲拼讀出單詞，并習慣用詞典來驗證自己的拼讀，從而也提高了學生使用詞典的積極性。

2.使用翻譯法進行口語教學。目的主要是讓學生更深刻地認識到藏、漢、英三種語言間的異同，這能對口語表達起到一個監(jiān)控作用。也就是說，即使學生在說英語時犯了錯誤，他們自己也能意識到，當時錯了，過后能改正，下次再遇到時能正確地表達。這些語言間的異同包括句子中的語序、動詞的曲折變化、代詞的主格、賓格等。在小組活動中，也布置學生對單元內(nèi)的語法點進行三語對比。同時，允許在口語展示的準備階段使用藏語或漢語輔助組織語言，但是在正式發(fā)言時，要盡量做到全英語。本階段結(jié)束后，大部分學生能翻譯一些簡單句和結(jié)構(gòu)簡單的復(fù)雜句。

（三）第三階段行為研究

根據(jù)學生課堂發(fā)言情況，挑選了10名學生圍繞如何進一步提高口語表達自信的話題進行了訪談。從訪談中可以看出，學生說英語時犯錯的程度下降，口語練習積極性有所提高，對英語的認知有所提高。但是，經(jīng)過兩個階段的口語練習，大部分學生在脫稿情況下用完整的英語句子表達還存在一定的困難。針對這種情況，筆者在教學中采取了增加交際策略和文化差異的內(nèi)容，反復(fù)操練，鞏固口語教學。

1.引入交際策略的使用和中西文化差異對比。據(jù)觀察，大多數(shù)學生在遇到口語交際障礙時會選擇放棄表達。而交際策略能幫助語言學習者在遇到困難時設(shè)法使交際順利進行下去。本次行為研究中，筆者在課堂中滲透了部分交際策略，主要是模仿、套語、重復(fù)、肢體語言、表情這幾個策略。這些策略不僅能彌補交際者語言知識的不足，還能幫助他們解決或處理多種交際問題，最終使交際的得以順利進行。由于課堂教學時間有限，可以直接使用策略，在學生遇到表達困難時，引導他們使用同義詞、近義詞、套語、重復(fù)前面的話、肢體語言、表情等方式幫助其完成交際。

其次，受民族文化、城鄉(xiāng)差異的影響，或者個性使然，很多學生對于公開發(fā)言顯得很不自然，也很害怕。［4］筆者在課堂中運用了一些電影、紀錄片、演講等視頻片斷，向?qū)W生展示英語國家的人文風貌，引發(fā)學生思考英語國家文化與本民族文化的差異。在崇尚內(nèi)斂的社會文化中，努力營造開放、外向的英語課堂氛圍。設(shè)計一些與文化相關(guān)的話題讓學生用英語來討論，例如，用英語介紹藏歷新年。盡管學生在表達中有很多困難，但筆者高興地看到大部分學生在小組討論中相互合作，熱烈交流，運用各種方法完成了既定的口頭表達任務(wù)。

2.反復(fù)操練，強調(diào)輸出。對每個單元的目標內(nèi)容，筆者在教學中都不斷地復(fù)習、鞏固并不斷重復(fù)操練前面單元的句型、語法點、詞匯，目的在于使學生能夠輸出已經(jīng)學過的內(nèi)容。讓學生輸出已經(jīng)熟悉的內(nèi)容，顯然更為輕松自如。

在本階段行動研究結(jié)束后，對全部學生進行了一次口語測試。測試內(nèi)容為已學習的四個單元的四個話題。學生分好組后，抽簽決定測試題目，要求在脫稿的情況下，小組成員共同完成一個對話或角色扮演。留給學生足夠的準備時間。從測試結(jié)果看，大多數(shù)學生能用完整的英語句子表達意思。在對話中能使用肢體語言、道具等幫助其達到交際目的。

六、行動研究效果及反思

這次行動研究讓教與學的雙方都受益匪淺，對教師和學生都產(chǎn)生了積極影響。學生通過接受這次有針對性的教學，從情感、態(tài)度和學習策略上對英語學習有了更深層次的認識，付諸了相應(yīng)的行動，并收到很好的學習效果。教學研究不僅是理論研究專家的事，也是教師的事。教師也可以進行教學行動研究，通過理論與實踐的結(jié)合深化自己的教學。整個行動研究過程促使教者自我反思、自我教育和自我改進，提高了自主發(fā)展能力。在緩解口語表達焦慮的教學行動研究中，學生對英語口語表達產(chǎn)生了越來越大的興趣，在教學過程中也發(fā)現(xiàn)了教學中出現(xiàn)的問題，并進行了及時、適宜的調(diào)整，增強了自身的調(diào)控和評價能力。

緩解藏族大學生的口語表達焦慮，最重要的是教師要充分考慮學生的實際，采用適當?shù)慕虒W方法和模式，幫助學生樹立自信，培養(yǎng)學生的興趣，提高對英語語言的認知，幫助學生成功表達，總結(jié)學習方法，使其能夠大膽、主動地用英語進行口頭表達。在研究中筆者也發(fā)現(xiàn)，課堂模式和活動形式的組織對口語教學的效果至關(guān)重要。

［1］Horwitz，E.，M.Horwitz，and J.Cope.1986.Foreign language classroom anxiety.The Modern Language Journal，70，(ii):125-132.

［2］馬仲榮.藏族“雙語”學生英語學習焦慮因素分析［D］.西北師范大學，2005.

［3］Oxford，R.1999.Anxiety and the language learner:New insights［A］.Affect in Language Learning.J.Arnold，ed.Cambridge University Press.

［4］巴登尼瑪.文明的困惑——藏族教育之路［M］.成都：四川民族出版社，2001.