課堂教學(xué)多主體成長組織生態(tài)探析
——物理“問辯課堂”教學(xué)主張?jiān)偬剿?/h1>
2018-02-24 13:04海南省?？谑薪逃芯颗嘤?xùn)院陳素梅
新教育 2018年7期
□ 海南省?？谑薪逃芯颗嘤?xùn)院 陳素梅
近年來，我院每年都會(huì)組織一批優(yōu)秀骨干教師深入我市各中小學(xué)、幼兒園開展多維度的專項(xiàng)調(diào)研。在對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)綜合實(shí)踐基地建設(shè)的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)在綜合實(shí)踐基地的管理和教育實(shí)踐中存在著嚴(yán)重的實(shí)踐“主體飄移”和“教育失魂”現(xiàn)象。
調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：我市大多數(shù)（比例高達(dá)80%以上）的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)綜合實(shí)踐基地或已消失（被撤并）或已成為了學(xué)校老師（家屬）的自留地，學(xué)生只是走走看看，實(shí)踐的主體已完全“飄移”；少數(shù)學(xué)校能將實(shí)踐基地分割之后按年級(jí)或班級(jí)分配給予學(xué)生使用，但由于學(xué)校缺乏綜合實(shí)踐課程建設(shè)的意識(shí)，基地實(shí)踐處于無人指導(dǎo)狀態(tài)；只有極少數(shù)學(xué)校安排了部分學(xué)科老師參與指導(dǎo)，但實(shí)踐基地建設(shè)的目的也僅僅是讓學(xué)生簡單而膚淺地參與“像老農(nóng)一樣的勞動(dòng)”體驗(yàn)，缺失了對(duì)綜合實(shí)踐課程與基地建設(shè)的教育核心價(jià)值追求。參與調(diào)研的骨干教師們心疼地說：這是一種文化的“失魂”或“無魂”的實(shí)踐活動(dòng)。
我們?cè)谒伎?，?duì)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)綜合實(shí)踐基地的建設(shè)，其目的是應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生在參與基地的實(shí)踐課程中，像生物學(xué)家一樣去探究、去實(shí)驗(yàn)，通過科學(xué)地培育種子、種植作物，學(xué)會(huì)觀察、分析與思考，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；像藝術(shù)家一樣去學(xué)會(huì)觀察四時(shí)的變化與作物生長之美，體驗(yàn)人與自然和諧相處的幸福與快樂。只有如此，我們才可能說，我們的教育有了靈魂。因?yàn)榻逃撵`魂在于對(duì)美善事物的欲求，而教學(xué)的靈魂在于生命價(jià)值的引導(dǎo)與生命激勵(lì)。
一、“問辯課堂”的實(shí)踐與研究的再發(fā)現(xiàn)
“問辯課堂”是筆者與擔(dān)任主持人的海南省卓越物理教師工作室的伙伴們，自2016年以來一直在開展的研究與實(shí)踐課題。關(guān)于這一課題的實(shí)踐與探討，筆者曾撰寫了一篇論文發(fā)表于全國基礎(chǔ)教育類核心期刊《新課程》（2017-05）。主要探討的是基于核心素養(yǎng)培育的物理“問辯課堂”實(shí)施的策略與方法，突出對(duì)于物理“問辯課堂”教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)踐探索。在這之后開展的實(shí)踐研究中，我們發(fā)現(xiàn)有許多問題總繞不開關(guān)于教學(xué)現(xiàn)場中作為主體的人及人所組成的主體結(jié)構(gòu)對(duì)物理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響，于是，我們開展了新的研究。
二、物理“問辯課堂”的再理解
1.物理“問辯課堂”定義的新思考。我們所定義的物理“問辯課堂”不僅是字面上的問辯形式，不僅是某課堂教學(xué)的模式或教學(xué)策略方法，它是一種交往的方式，高層次的文化交往方式，更是一種教學(xué)的理念、主張與思想。它的立論依據(jù)根植于布魯納、皮亞杰和馬斯洛的認(rèn)知理論。
對(duì)于學(xué)習(xí)，我們有這樣的觀點(diǎn)：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠改變自己原來的初起的心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。因此，“問辯課堂”中的“問”在于激活、喚醒主體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，“問”還在于讓主體間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，尋找思維的關(guān)聯(lián)點(diǎn)；“辯”則在于澄清、理順、同化知識(shí)體系，進(jìn)而產(chǎn)生思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的構(gòu)建?！稗q”是引發(fā)思維生發(fā)并產(chǎn)生碰撞的路徑、節(jié)點(diǎn)。在“問”與“辯”互動(dòng)中，學(xué)習(xí)“真”發(fā)生了。
2.物理“問辯課堂”的多主體定位。隨著歷史的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，今天的教育已發(fā)生了根本性的變化。但不論社會(huì)如何變化，我們必須不斷地去重溫教育的最基本范式，激活對(duì)“究竟什么是教育”這個(gè)基本問題的思考，以保持對(duì)教育核心本質(zhì)的追尋。從蘇格拉底“好的教育不過是和‘有價(jià)值的朋友’一起分享‘好的事情’‘好的東西’”，到《詩經(jīng)》“如切如磋，如琢如磨”，再到孔子的“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎”“三人行必有我?guī)煛薄Ｓ秩纭墩f文解字》解釋：教，上所施，下所效。
課堂是文化交往的陣地，而文化交往需要主體平等自由的交流，以產(chǎn)生思維碰撞和情感共鳴。在課堂實(shí)踐過程中，作為參與物理課堂教學(xué)的老師，他在物理課堂教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該扮演怎樣的角色，是教學(xué)過程的旁觀者，是表演者，或是導(dǎo)演?對(duì)于教學(xué)成長而言，教師應(yīng)該是主體還是主導(dǎo)?
在我們看來，不論是學(xué)生還是老師，課堂就是他們共同生活的一段生命歷程，因此每一個(gè)人都有著促進(jìn)自我成長的責(zé)任。物理“問辯課堂”的問與辯是一種文化傳遞與交往，在這樣的問辯交互中，參與課堂現(xiàn)場的人都應(yīng)成為課堂教學(xué)的主體，因此，在物理“問辯課堂”中師生都是問辯的主體，也都是促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的主體，物理“問辯課堂”是一個(gè)“多主體”的課堂。如果失去了主體的任何一方，都將影響物理“問辯課堂”的教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)。在我們看來，活在師生互為主體的關(guān)系中，是教師生命的本質(zhì)，也是學(xué)生的生命本質(zhì)。
在物理“問辯課堂”中，你就是你的教育，你與我就是我們的教育，物理“問辯課堂”教育教學(xué)的魅力終究來源于人。
3.物理“問辯課堂”多重主體的生態(tài)組織。學(xué)習(xí)是根據(jù)外部環(huán)境刺激建立神經(jīng)聯(lián)結(jié)的過程，而教育則是控制或添加刺激，或是激發(fā)學(xué)習(xí)意向的過程。
每一位參與教學(xué)現(xiàn)場的人都會(huì)關(guān)注著課堂中多重主體的個(gè)性化思考，問辯關(guān)系與物理“問辯課堂”構(gòu)建著相互促進(jìn)成長“三角”關(guān)系，以產(chǎn)生問辯中的思維碰撞，形成共同成長的動(dòng)力。參與學(xué)科課堂教育的師生，在解決變化著的問題時(shí)，互為主體，互為主導(dǎo)。在物理的“問辯課堂”中，教師與學(xué)生之間形成了結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的三角主體和互為主導(dǎo)關(guān)系。只有師生結(jié)盟而為成長共同體，在課堂中能感受到彼此成長的快樂，教育才能真正地發(fā)生。
在“問辯課堂”教育活動(dòng)中，以“立德樹人”為核心，以教師隊(duì)伍、學(xué)生團(tuán)體為成長主體，以課程和項(xiàng)目為教育發(fā)生的載體，形成有利于主體生命共同成長的完善的組織結(jié)構(gòu)。
總而言之，教育的實(shí)踐形式是人與人的生動(dòng)交往，好的教育實(shí)踐從來就不是個(gè)人孤立的活動(dòng)，而永遠(yuǎn)是發(fā)生在人與人之間，共同分享、相互激勵(lì)，并最終在人與人的相互關(guān)系之中彼此成全的活動(dòng)。物理“問辯課堂”的真諦在于圍繞著問與辯激活師生共同向?qū)W的生命影響力。
三、物理“問辯課堂”學(xué)科知識(shí)多層意義的關(guān)注
2005年度諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者、82歲的美國哈佛大學(xué)羅伊·格勞伯教授在上海延安中學(xué)與中國中學(xué)生面對(duì)面交流時(shí)，有一名學(xué)生提問：現(xiàn)在中國的實(shí)驗(yàn)室為什么培養(yǎng)不出諾貝爾獎(jiǎng)得主？格勞伯回答說，決定一個(gè)實(shí)驗(yàn)室能不能出諾貝爾獎(jiǎng)得主的關(guān)鍵不是設(shè)施的好壞，而是實(shí)驗(yàn)室的氛圍。在這里，格勞伯所講的氛圍即是一種文化的環(huán)境。同樣，在教學(xué)的現(xiàn)場能發(fā)生良好的教育，也必然需要良好的文化生態(tài)。然而，當(dāng)下的物理課堂似乎已被“工具化”，成為了知識(shí)和技能的傳輸渠道，呈現(xiàn)出了一種文化的衰落傾向。本應(yīng)富有絢麗生命色彩的、教與學(xué)“美美與共”的文化生態(tài)嚴(yán)重缺失，物理課堂變得極其枯燥無味。同時(shí)，本應(yīng)富有濃郁的文化交往的校園生活，也在所謂的“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”“不比高深，比得分”等諸多口號(hào)顯現(xiàn)的文化貧瘠的校園，也使師生間的課堂交往窄化。如何回歸課堂教學(xué)和教育文化的本真，筆者認(rèn)為，首先應(yīng)該從關(guān)注學(xué)科知識(shí)多層意義開始。
任何學(xué)科的教學(xué)都不僅僅是為了獲得若干知識(shí)技能和提升能力，而是要同時(shí)指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成與提升，因此，課堂應(yīng)關(guān)注學(xué)科知識(shí)的多層意義，尤其要關(guān)注知識(shí)的文化意義、思維意義、價(jià)值意義，即人的意義。
任何一門學(xué)科知識(shí)都必然對(duì)應(yīng)著人類社會(huì)生活中相關(guān)領(lǐng)域的文化積淀。物理學(xué)還有著自己獨(dú)特的學(xué)科特點(diǎn)，它的“簡潔、對(duì)稱、和諧、多樣統(tǒng)一”屬性就極其具有文化特色。如牛頓定律將“天上”和“凡間”的運(yùn)動(dòng)規(guī)律統(tǒng)一，克斯韋的電磁波理論將電和磁統(tǒng)一，愛因斯坦將質(zhì)量和能量聯(lián)系在一起，這一切就具有強(qiáng)大的文化感染力。在關(guān)注學(xué)科知識(shí)的雙層意義的理念的指導(dǎo)下，必定會(huì)在課堂教學(xué)中充分挖掘教學(xué)資源中的文化意蘊(yùn)，物理學(xué)科的文化理念能促進(jìn)人本深度的文化對(duì)話，而堅(jiān)持學(xué)科知識(shí)的文化滲透，定可促進(jìn)課堂中師生文化生活的融合，提升課堂教學(xué)的文化品質(zhì)。
而隨著課程改革的繼續(xù)深入，高中不再進(jìn)行文理分科，物理必修課程成為了全體學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，是高中學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的共同基礎(chǔ)。這也對(duì)物理課堂教學(xué)的文化品質(zhì)提出了更高的要求。
教育作為一種以育人為中心的活動(dòng)，其核心正在于激活個(gè)體對(duì)美好事物的追求，對(duì)美好事物追求的喚起引導(dǎo)人成為人。物理學(xué)科也不例外，它是自然學(xué)科領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科，新課標(biāo)中寫明：物理學(xué)科教育的目的是旨在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，進(jìn)一步提升學(xué)生的物理學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)人類科學(xué)的傳承與社會(huì)的發(fā)展。
因此說，物理學(xué)科教育的靈魂就是引導(dǎo)著人不斷去追求著美好的事物，不斷萌生地對(duì)美好事物的追求來激勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體生命的自我成長。
從學(xué)科教育價(jià)值的追求來看，在學(xué)科課堂的教學(xué)中，有怎樣的主體組織生態(tài)結(jié)構(gòu)，就有怎樣的人的思維結(jié)構(gòu)，就有怎樣的人才結(jié)構(gòu)。學(xué)科課堂的主體組織生態(tài)結(jié)構(gòu)決定著學(xué)校的育人結(jié)構(gòu)模式。
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□ 海南省?？谑薪逃芯颗嘤?xùn)院 陳素梅
近年來，我院每年都會(huì)組織一批優(yōu)秀骨干教師深入我市各中小學(xué)、幼兒園開展多維度的專項(xiàng)調(diào)研。在對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)綜合實(shí)踐基地建設(shè)的調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)在綜合實(shí)踐基地的管理和教育實(shí)踐中存在著嚴(yán)重的實(shí)踐“主體飄移”和“教育失魂”現(xiàn)象。
調(diào)研數(shù)據(jù)顯示：我市大多數(shù)（比例高達(dá)80%以上）的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)綜合實(shí)踐基地或已消失（被撤并）或已成為了學(xué)校老師（家屬）的自留地，學(xué)生只是走走看看，實(shí)踐的主體已完全“飄移”；少數(shù)學(xué)校能將實(shí)踐基地分割之后按年級(jí)或班級(jí)分配給予學(xué)生使用，但由于學(xué)校缺乏綜合實(shí)踐課程建設(shè)的意識(shí)，基地實(shí)踐處于無人指導(dǎo)狀態(tài)；只有極少數(shù)學(xué)校安排了部分學(xué)科老師參與指導(dǎo)，但實(shí)踐基地建設(shè)的目的也僅僅是讓學(xué)生簡單而膚淺地參與“像老農(nóng)一樣的勞動(dòng)”體驗(yàn)，缺失了對(duì)綜合實(shí)踐課程與基地建設(shè)的教育核心價(jià)值追求。參與調(diào)研的骨干教師們心疼地說：這是一種文化的“失魂”或“無魂”的實(shí)踐活動(dòng)。
我們?cè)谒伎?，?duì)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)綜合實(shí)踐基地的建設(shè)，其目的是應(yīng)當(dāng)是讓學(xué)生在參與基地的實(shí)踐課程中，像生物學(xué)家一樣去探究、去實(shí)驗(yàn)，通過科學(xué)地培育種子、種植作物，學(xué)會(huì)觀察、分析與思考，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題；像藝術(shù)家一樣去學(xué)會(huì)觀察四時(shí)的變化與作物生長之美，體驗(yàn)人與自然和諧相處的幸福與快樂。只有如此，我們才可能說，我們的教育有了靈魂。因?yàn)榻逃撵`魂在于對(duì)美善事物的欲求，而教學(xué)的靈魂在于生命價(jià)值的引導(dǎo)與生命激勵(lì)。
一、“問辯課堂”的實(shí)踐與研究的再發(fā)現(xiàn)
“問辯課堂”是筆者與擔(dān)任主持人的海南省卓越物理教師工作室的伙伴們，自2016年以來一直在開展的研究與實(shí)踐課題。關(guān)于這一課題的實(shí)踐與探討，筆者曾撰寫了一篇論文發(fā)表于全國基礎(chǔ)教育類核心期刊《新課程》（2017-05）。主要探討的是基于核心素養(yǎng)培育的物理“問辯課堂”實(shí)施的策略與方法，突出對(duì)于物理“問辯課堂”教學(xué)結(jié)構(gòu)的實(shí)踐探索。在這之后開展的實(shí)踐研究中，我們發(fā)現(xiàn)有許多問題總繞不開關(guān)于教學(xué)現(xiàn)場中作為主體的人及人所組成的主體結(jié)構(gòu)對(duì)物理核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響，于是，我們開展了新的研究。
二、物理“問辯課堂”的再理解
1.物理“問辯課堂”定義的新思考。我們所定義的物理“問辯課堂”不僅是字面上的問辯形式，不僅是某課堂教學(xué)的模式或教學(xué)策略方法，它是一種交往的方式，高層次的文化交往方式，更是一種教學(xué)的理念、主張與思想。它的立論依據(jù)根植于布魯納、皮亞杰和馬斯洛的認(rèn)知理論。
對(duì)于學(xué)習(xí)，我們有這樣的觀點(diǎn)：只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠改變自己原來的初起的心智結(jié)構(gòu)，甚至徹底重塑心智結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。因此，“問辯課堂”中的“問”在于激活、喚醒主體原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，“問”還在于讓主體間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，尋找思維的關(guān)聯(lián)點(diǎn)；“辯”則在于澄清、理順、同化知識(shí)體系，進(jìn)而產(chǎn)生思維的碰撞，實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的構(gòu)建?！稗q”是引發(fā)思維生發(fā)并產(chǎn)生碰撞的路徑、節(jié)點(diǎn)。在“問”與“辯”互動(dòng)中，學(xué)習(xí)“真”發(fā)生了。
2.物理“問辯課堂”的多主體定位。隨著歷史的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，今天的教育已發(fā)生了根本性的變化。但不論社會(huì)如何變化，我們必須不斷地去重溫教育的最基本范式，激活對(duì)“究竟什么是教育”這個(gè)基本問題的思考，以保持對(duì)教育核心本質(zhì)的追尋。從蘇格拉底“好的教育不過是和‘有價(jià)值的朋友’一起分享‘好的事情’‘好的東西’”，到《詩經(jīng)》“如切如磋，如琢如磨”，再到孔子的“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎”“三人行必有我?guī)煛薄Ｓ秩纭墩f文解字》解釋：教，上所施，下所效。
課堂是文化交往的陣地，而文化交往需要主體平等自由的交流，以產(chǎn)生思維碰撞和情感共鳴。在課堂實(shí)踐過程中，作為參與物理課堂教學(xué)的老師，他在物理課堂教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該扮演怎樣的角色，是教學(xué)過程的旁觀者，是表演者，或是導(dǎo)演?對(duì)于教學(xué)成長而言，教師應(yīng)該是主體還是主導(dǎo)?
在我們看來，不論是學(xué)生還是老師，課堂就是他們共同生活的一段生命歷程，因此每一個(gè)人都有著促進(jìn)自我成長的責(zé)任。物理“問辯課堂”的問與辯是一種文化傳遞與交往，在這樣的問辯交互中，參與課堂現(xiàn)場的人都應(yīng)成為課堂教學(xué)的主體，因此，在物理“問辯課堂”中師生都是問辯的主體，也都是促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生的主體，物理“問辯課堂”是一個(gè)“多主體”的課堂。如果失去了主體的任何一方，都將影響物理“問辯課堂”的教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)。在我們看來，活在師生互為主體的關(guān)系中，是教師生命的本質(zhì)，也是學(xué)生的生命本質(zhì)。
在物理“問辯課堂”中，你就是你的教育，你與我就是我們的教育，物理“問辯課堂”教育教學(xué)的魅力終究來源于人。
3.物理“問辯課堂”多重主體的生態(tài)組織。學(xué)習(xí)是根據(jù)外部環(huán)境刺激建立神經(jīng)聯(lián)結(jié)的過程，而教育則是控制或添加刺激，或是激發(fā)學(xué)習(xí)意向的過程。
每一位參與教學(xué)現(xiàn)場的人都會(huì)關(guān)注著課堂中多重主體的個(gè)性化思考，問辯關(guān)系與物理“問辯課堂”構(gòu)建著相互促進(jìn)成長“三角”關(guān)系，以產(chǎn)生問辯中的思維碰撞，形成共同成長的動(dòng)力。參與學(xué)科課堂教育的師生，在解決變化著的問題時(shí)，互為主體，互為主導(dǎo)。在物理的“問辯課堂”中，教師與學(xué)生之間形成了結(jié)構(gòu)穩(wěn)定的三角主體和互為主導(dǎo)關(guān)系。只有師生結(jié)盟而為成長共同體，在課堂中能感受到彼此成長的快樂，教育才能真正地發(fā)生。
在“問辯課堂”教育活動(dòng)中，以“立德樹人”為核心，以教師隊(duì)伍、學(xué)生團(tuán)體為成長主體，以課程和項(xiàng)目為教育發(fā)生的載體，形成有利于主體生命共同成長的完善的組織結(jié)構(gòu)。
總而言之，教育的實(shí)踐形式是人與人的生動(dòng)交往，好的教育實(shí)踐從來就不是個(gè)人孤立的活動(dòng)，而永遠(yuǎn)是發(fā)生在人與人之間，共同分享、相互激勵(lì)，并最終在人與人的相互關(guān)系之中彼此成全的活動(dòng)。物理“問辯課堂”的真諦在于圍繞著問與辯激活師生共同向?qū)W的生命影響力。
三、物理“問辯課堂”學(xué)科知識(shí)多層意義的關(guān)注
2005年度諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者、82歲的美國哈佛大學(xué)羅伊·格勞伯教授在上海延安中學(xué)與中國中學(xué)生面對(duì)面交流時(shí)，有一名學(xué)生提問：現(xiàn)在中國的實(shí)驗(yàn)室為什么培養(yǎng)不出諾貝爾獎(jiǎng)得主？格勞伯回答說，決定一個(gè)實(shí)驗(yàn)室能不能出諾貝爾獎(jiǎng)得主的關(guān)鍵不是設(shè)施的好壞，而是實(shí)驗(yàn)室的氛圍。在這里，格勞伯所講的氛圍即是一種文化的環(huán)境。同樣，在教學(xué)的現(xiàn)場能發(fā)生良好的教育，也必然需要良好的文化生態(tài)。然而，當(dāng)下的物理課堂似乎已被“工具化”，成為了知識(shí)和技能的傳輸渠道，呈現(xiàn)出了一種文化的衰落傾向。本應(yīng)富有絢麗生命色彩的、教與學(xué)“美美與共”的文化生態(tài)嚴(yán)重缺失，物理課堂變得極其枯燥無味。同時(shí)，本應(yīng)富有濃郁的文化交往的校園生活，也在所謂的“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”“不比高深，比得分”等諸多口號(hào)顯現(xiàn)的文化貧瘠的校園，也使師生間的課堂交往窄化。如何回歸課堂教學(xué)和教育文化的本真，筆者認(rèn)為，首先應(yīng)該從關(guān)注學(xué)科知識(shí)多層意義開始。
任何學(xué)科的教學(xué)都不僅僅是為了獲得若干知識(shí)技能和提升能力，而是要同時(shí)指向人的精神、思想情感、思維方式、生活方式和價(jià)值觀的生成與提升，因此，課堂應(yīng)關(guān)注學(xué)科知識(shí)的多層意義，尤其要關(guān)注知識(shí)的文化意義、思維意義、價(jià)值意義，即人的意義。
任何一門學(xué)科知識(shí)都必然對(duì)應(yīng)著人類社會(huì)生活中相關(guān)領(lǐng)域的文化積淀。物理學(xué)還有著自己獨(dú)特的學(xué)科特點(diǎn)，它的“簡潔、對(duì)稱、和諧、多樣統(tǒng)一”屬性就極其具有文化特色。如牛頓定律將“天上”和“凡間”的運(yùn)動(dòng)規(guī)律統(tǒng)一，克斯韋的電磁波理論將電和磁統(tǒng)一，愛因斯坦將質(zhì)量和能量聯(lián)系在一起，這一切就具有強(qiáng)大的文化感染力。在關(guān)注學(xué)科知識(shí)的雙層意義的理念的指導(dǎo)下，必定會(huì)在課堂教學(xué)中充分挖掘教學(xué)資源中的文化意蘊(yùn)，物理學(xué)科的文化理念能促進(jìn)人本深度的文化對(duì)話，而堅(jiān)持學(xué)科知識(shí)的文化滲透，定可促進(jìn)課堂中師生文化生活的融合，提升課堂教學(xué)的文化品質(zhì)。
而隨著課程改革的繼續(xù)深入，高中不再進(jìn)行文理分科，物理必修課程成為了全體學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，是高中學(xué)生物理學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的共同基礎(chǔ)。這也對(duì)物理課堂教學(xué)的文化品質(zhì)提出了更高的要求。
教育作為一種以育人為中心的活動(dòng)，其核心正在于激活個(gè)體對(duì)美好事物的追求，對(duì)美好事物追求的喚起引導(dǎo)人成為人。物理學(xué)科也不例外，它是自然學(xué)科領(lǐng)域的一門基礎(chǔ)學(xué)科，新課標(biāo)中寫明：物理學(xué)科教育的目的是旨在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，進(jìn)一步提升學(xué)生的物理學(xué)科素養(yǎng)，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，促進(jìn)人類科學(xué)的傳承與社會(huì)的發(fā)展。
因此說，物理學(xué)科教育的靈魂就是引導(dǎo)著人不斷去追求著美好的事物，不斷萌生地對(duì)美好事物的追求來激勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體生命的自我成長。
從學(xué)科教育價(jià)值的追求來看，在學(xué)科課堂的教學(xué)中，有怎樣的主體組織生態(tài)結(jié)構(gòu)，就有怎樣的人的思維結(jié)構(gòu)，就有怎樣的人才結(jié)構(gòu)。學(xué)科課堂的主體組織生態(tài)結(jié)構(gòu)決定著學(xué)校的育人結(jié)構(gòu)模式。
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