陳 中 嶺

(衛(wèi)輝市教育局教研室，河南 衛(wèi)輝 453100)

課改深化之際，關(guān)于課改路徑的選擇，存在著“自上而下”和“自下而上”之爭(zhēng)?！吧稀闭?，謂政府，教育行政部門，頂層設(shè)計(jì)者，專家學(xué)者也；“下”者，謂基層執(zhí)行者，學(xué)校，校長(zhǎng)，教師，乃至學(xué)生也。所謂“自上而下”，即由各級(jí)行政部門、專家而至教師、學(xué)生者也；所謂“自下而上”，大概是學(xué)生、教師、學(xué)校而逆推至決策者和頂層設(shè)計(jì)者也。筆者認(rèn)為，無(wú)論從課改深化攻堅(jiān)的客觀需要，還是從我國(guó)政治治理和教育治理的制度優(yōu)勢(shì)，抑或從順應(yīng)世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的潮流上來(lái)看，“自上而下”都是當(dāng)下課改深化路徑的最佳選擇。

一、“自上而下”課改路徑“應(yīng)然”之思

課改深化意味著攻堅(jiān)，制約因素來(lái)自多方面：就社會(huì)意義上說(shuō)，來(lái)自相關(guān)的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想上的體制機(jī)制，尤其是社會(huì)選人用人機(jī)制(包括高考制度)、就業(yè)機(jī)制和社會(huì)保障機(jī)制；就教育學(xué)意義上說(shuō)，來(lái)自對(duì)教育本質(zhì)、素質(zhì)教育本質(zhì)及“減負(fù)”問(wèn)題本質(zhì)等的認(rèn)識(shí)，其中涉及國(guó)家教育方針、政策、措施的深層次變革；就課改本身而言，主要是在課改指導(dǎo)思想、理論基礎(chǔ)、方式方法等方面的無(wú)序爭(zhēng)論，是對(duì)已有“一標(biāo)多本”教材建設(shè)的滿足；就課程實(shí)施的層面講，主要來(lái)自教師工資水平低下及職業(yè)發(fā)展空間受局限等帶來(lái)的教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)的不科學(xué)、不合理。而要消減甚至消除這些不利因素，則需非“自上而下”不可。

1.課改深化需要“自上而下”地變革制約課改深入的機(jī)制

(1)用人機(jī)制的變革需要“自上而下”。學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的人，是需要社會(huì)用人機(jī)制“驗(yàn)收”的，從這個(gè)意義上講，社會(huì)用人機(jī)制極大地制約著學(xué)校教育的目的、運(yùn)作和變革。社會(huì)用什么樣的人決定了學(xué)校培養(yǎng)什么樣的人，社會(huì)怎么選人用人決定了學(xué)校應(yīng)該怎么樣去培養(yǎng)人。

當(dāng)下社會(huì)，高學(xué)歷就是高就業(yè)，高學(xué)歷就等于高收入，這種學(xué)歷主義文化和用人機(jī)制，必然導(dǎo)致學(xué)校教育的唯學(xué)歷化，學(xué)校教育的直接目的自然就變成為學(xué)生“升學(xué)”服務(wù)，“升學(xué)率”也就自然地成為衡量學(xué)校好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

“打破以學(xué)歷論英雄的制度，在招錄、提拔中注重實(shí)用人才，注重實(shí)際能力和綜合素質(zhì)”，“要改變工資制度，建立一個(gè)真正激勵(lì)人才在本職崗位努力創(chuàng)造業(yè)績(jī)貢獻(xiàn)，人人奮發(fā)有為以及優(yōu)勞優(yōu)酬的制度環(huán)境，改變學(xué)歷職稱掛鉤崗位、決定工資的現(xiàn)狀，確保各行各業(yè)的出類拔萃者都能享有優(yōu)厚工資待遇”[1]，非“自上而下”而能奏其效。

(2)選人制度的改變需要“自上而下”?？荚囍贫仁墙逃贫饶酥辽鐣?huì)制度的重要組成部分，其中高考制度突出的是選拔功能，是我國(guó)最具代表性的選人機(jī)制，是社會(huì)人才向上流動(dòng)的主渠道。

高考制度的制度基礎(chǔ)是兩個(gè)“差異”：一是高等學(xué)校培養(yǎng)人才目標(biāo)和辦學(xué)水平的差異；二是學(xué)生先天稟賦、興趣愛(ài)好、知識(shí)能力的差異。高考制度的設(shè)立，就是讓這些差異的學(xué)生找到促進(jìn)個(gè)性差異發(fā)展的學(xué)校。未來(lái)若干年，兩種“差異”難以改變，選擇“差異”、培養(yǎng)“差異”的高考制度更不會(huì)“人間蒸發(fā)”，頂多是“有選擇地改善”罷了。

課程改革的重大使命之一是改變應(yīng)試教育，促進(jìn)素質(zhì)教育。改變應(yīng)試教育，首先應(yīng)該改變“試”。有關(guān)學(xué)生的各種考試固然是考試，人生又何嘗不是一種考試；“筆試”是考試，“實(shí)驗(yàn)”也是考試；知識(shí)可以用于考試，能力同樣可以考試；考試的內(nèi)容和形式變了，應(yīng)對(duì)或者應(yīng)付考試的教育方式才能改變。換句話說(shuō)就是應(yīng)試教育的內(nèi)容和形式可以改變，為“應(yīng)試”而教育的本質(zhì)難以改變。

課程改革中的“改課”(課堂教學(xué)改革)充其量只是改變“應(yīng)試教育”中處于被動(dòng)地位的“應(yīng)”，沒(méi)有“指揮棒”——“試”的高位主動(dòng)改變，沒(méi)有相應(yīng)文化體制機(jī)制的協(xié)同改變，是不可能單獨(dú)完成“應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變”的使命的。

2.課改深化需要“自上而下”地改變對(duì)教育及素質(zhì)教育等問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)

(1)對(duì)教育功能的科學(xué)定位需要“自上而下”?！耙匀藶楸?，以學(xué)生為本，以學(xué)生發(fā)展為本”，是本次課程改革的基礎(chǔ)性、核心性理念，也是新的歷史時(shí)期對(duì)教育本質(zhì)、教育功能的再認(rèn)識(shí)，是歷史的巨大進(jìn)步。

然而，遑論古代，僅自中華人民共和國(guó)成立至改革開(kāi)放始，教育一直被視為上層建筑、無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具。也就是說(shuō)，教育的功能主要是為政治服務(wù)。

黨的十一屆三中全會(huì)上中央決定摒棄以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱的提法，提出以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心，實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出教育必須為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育，使得我國(guó)教育事業(yè)重新走上了正常的軌道。

“但是這種對(duì)教育的認(rèn)識(shí)仍然強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能，忽視人的發(fā)展功能，忽視了教育是人的基本權(quán)利。教育界‘以人為本’的思想一直受到批判”[2]。

顯而易見(jiàn)，事關(guān)教育理論和教育實(shí)踐的重大認(rèn)識(shí)變革，若非“自上而下”豈能改變之。

(2)對(duì)“減負(fù)”問(wèn)題本質(zhì)的認(rèn)識(shí)需要“自上而下”。首先，課改深化的目的在于建構(gòu)新穎的、先進(jìn)的、有利于學(xué)生發(fā)展的課程理念，增加或更新原有課程體系，改造或更新課程實(shí)施方式，以實(shí)現(xiàn)課程理念的具象化目標(biāo)，而非為了“減負(fù)”。其次，課堂教學(xué)改革可以在一定程度上改變落后的教學(xué)方式，提高教學(xué)效率，減輕單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，但是“減負(fù)”可以“提質(zhì)”，“提質(zhì)”未必“減負(fù)”，單純靠“改課”來(lái)“減負(fù)”，無(wú)異于癡人說(shuō)夢(mèng)；再次，“減負(fù)”問(wèn)題的根本原因在于：不同的高校畢業(yè)生進(jìn)入不同的工作崗位，不同的工作崗位帶來(lái)不同的經(jīng)濟(jì)收入，不同的經(jīng)濟(jì)收入帶來(lái)不同的生活方式和生存質(zhì)量?？梢?jiàn)，解決“減負(fù)”問(wèn)題，單單靠通過(guò)“課改”和“改課”是難以實(shí)現(xiàn)的。

3.課改深化需要“自上而下”地進(jìn)行國(guó)家課程重建

(1)重新修訂課程標(biāo)準(zhǔn)需要“自上而下”。新修訂的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)，雖超越傳統(tǒng)達(dá)到了19個(gè)課程門類，但與發(fā)達(dá)國(guó)家的課程門類數(shù)量相比，與學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求相比，還有相當(dāng)大的距離，這無(wú)疑影響和制約了豐富而多元的課程體系的建立；課程標(biāo)準(zhǔn)的清晰性和實(shí)用性還需要進(jìn)一步地修訂和完善；新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)，仍然過(guò)分夸大和泛化了教育的社會(huì)功能，教育的個(gè)體發(fā)展功能仍然處于弱化狀態(tài)?？梢?jiàn)，課程改革的深化，仍需進(jìn)一步修訂和完善課程標(biāo)準(zhǔn)。

(2)重建基于學(xué)生差異和學(xué)生需求的豐富而多元的國(guó)家課程體系需要“自上而下”。課改十余年，我們只“改”出了一個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)和若干套依據(jù)這一課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的幾乎沒(méi)有個(gè)性特色的教材(一標(biāo)多本)。這一新的國(guó)家課程體系，仍然存在諸多問(wèn)題：

我們的課程內(nèi)容和難度梯度布局仍然呈現(xiàn)出“先緊后松”特征。一個(gè)時(shí)期以來(lái)我們一直奉行著大學(xué)的內(nèi)容下放到高中，高中的內(nèi)容下放到初中，以此類推，使得義務(wù)教育階段的課程難度逐年上升，加上高考難度的向下遞推效應(yīng)，使得我們的孩子們過(guò)早地學(xué)習(xí)大量的知識(shí)，犧牲了最寶貴的快樂(lè)童年；同時(shí)，在學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重被過(guò)分夸大的背景下，不分學(xué)段特點(diǎn)，一味地“減負(fù)”和降低難度，使得我們的中學(xué)課程尤其是高中課程難度迅速下降。這種“先緊后松”的課程布局，使得我們“在幼兒園和小學(xué)低年級(jí)階段，孩子們的抽象思維發(fā)育還不完善，形象思維仍占主導(dǎo)地位，這時(shí)教過(guò)多抽象的東西，不但達(dá)不到教授較深知識(shí)的目的，而且還會(huì)錯(cuò)失促進(jìn)其形象思維發(fā)展的機(jī)會(huì)；到高中階段以后，學(xué)生的抽象思維發(fā)展日漸成熟和活躍，可是我們的課程此時(shí)卻沒(méi)有跟上，又錯(cuò)過(guò)了促進(jìn)其抽象思維發(fā)展的關(guān)鍵階段[3]。

我們的課程分類辦法，依然是傳統(tǒng)的必修課程、選修課程，學(xué)科課程和活動(dòng)課程，其出發(fā)點(diǎn)仍然是基于學(xué)科知識(shí)，而非基于學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)體需求。新修訂的課標(biāo)中規(guī)定的19個(gè)科目的課程，全部是清一色的必修課程；雖然科目設(shè)置得到了一定程度的細(xì)化和增加，但基本上還是傳統(tǒng)的語(yǔ)數(shù)外、政史地、理化生和體音美等學(xué)科課程，幾乎沒(méi)有出現(xiàn)專門的活動(dòng)課程。這種“整齊劃一的課程設(shè)置，事實(shí)上造成很難兼顧兩頭的學(xué)生：優(yōu)生吃不飽，差生吃不消，多數(shù)學(xué)生都被動(dòng)，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)沒(méi)有主動(dòng)性，無(wú)謂消耗大，拖垮了差生，也浪費(fèi)了部分優(yōu)等生的寶貴生命”[4]。

課標(biāo)修訂后的教材仍然存在需要改進(jìn)的方面。諸如，知識(shí)選擇和知識(shí)展開(kāi)方式問(wèn)題，一味降低課程難度和淡化知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容問(wèn)題，重城市輕農(nóng)村問(wèn)題，過(guò)分夸大生活經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題等。

十余年課改，地方課程少有建樹(shù)，校本課程庸俗化、淺表化、形式化，充分說(shuō)明了關(guān)注課程建設(shè)首先應(yīng)該關(guān)注國(guó)家課程，三級(jí)課程體系的重心在于國(guó)家課程體系的完備和完善。

4.課改深化需要“自上而下”地從根本上改變教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》指出：“有好的教師，才有好的教育”。毫無(wú)疑問(wèn)，教師的理念、素質(zhì)和能力是制約課改深化的最關(guān)鍵因素。課改深化需要重啟教師培訓(xùn)和從根本上改變教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)。

(1)重啟教師培訓(xùn)和變革教師培訓(xùn)機(jī)制需要“自上而下”。新一輪大規(guī)模教師培訓(xùn)要摒棄以往“傳聲筒”式層層解讀、“謾罵+吹捧”式專家報(bào)告、“典型開(kāi)路、示范引領(lǐng)、媒體推廣”的模式弊端，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上搞好周密的頂層設(shè)計(jì)，針對(duì)不同層次的教師“因材施教”，對(duì)“典型”科學(xué)論證后再推廣，把科學(xué)的理念融入具體的實(shí)踐中，根據(jù)不同學(xué)科、內(nèi)容、課型提煉出科學(xué)的、可示范的、易操作的教學(xué)案例，用教學(xué)案例來(lái)進(jìn)行培訓(xùn)。

(2)從根本上改變教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)需要“自上而下”。解決教師素質(zhì)問(wèn)題，既要治標(biāo)，更要治本。我們應(yīng)該看到，人最難改變的是觀念，最難提升的是素質(zhì)，最難進(jìn)化的是人性。從根本上改變教師隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和智力結(jié)構(gòu)，將社會(huì)精英集中到教育上來(lái)，是課改深化乃至整個(gè)教育改革深化的根本所在，刻不容緩。

要將社會(huì)精英吸收到教師隊(duì)伍中來(lái)，首先要大幅度提升中小學(xué)教師工資水平?！爸行W(xué)教師工資水平高低是教師職業(yè)社會(huì)地位的重要反映，也是國(guó)家重視基礎(chǔ)教育的重要體現(xiàn)。教師的工資水平直接影響著高素質(zhì)人才選擇從事教師職業(yè)的意愿和現(xiàn)有中小學(xué)教師的保持率?！盵5]

在嘗試改變教師群體在整個(gè)社會(huì)人才智商結(jié)構(gòu)中的低位問(wèn)題的同時(shí)，也必須著手改變教師群體內(nèi)部的智力結(jié)構(gòu)分布倒序問(wèn)題。鑒于基礎(chǔ)教育階段教師工作的基礎(chǔ)性和全國(guó)性特征，嘗試改變現(xiàn)行的教師工資由地方財(cái)政負(fù)責(zé)的狀況，由中央按照全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)籌發(fā)放，徹底解決不同地域之間、城鄉(xiāng)之間教師同工不同酬問(wèn)題，擺脫優(yōu)秀教師向大城市集中、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師短缺的困境，實(shí)現(xiàn)我國(guó)真正的教育均衡和教育公平。

解決教師素質(zhì)問(wèn)題，還必須解決教師職業(yè)的發(fā)展空間問(wèn)題。教師職業(yè)發(fā)展空間既要包括其專業(yè)發(fā)展空間，也要包括其社會(huì)發(fā)展空間。要改變現(xiàn)有的基本無(wú)差別的職稱體系，拉大入職教師、合格教師、優(yōu)秀教師和專家型教師的收入差距，增加年齡工資份額，使得教師在教育生涯中業(yè)務(wù)精進(jìn)、生活體面、地位尊崇、精神愉悅。

二、“自上而下”課改路徑“必然”之舉

“自上而下”的課改深化之路，既順應(yīng)了世界課程改革的潮流，也是我國(guó)的現(xiàn)實(shí)選擇，更是我們的制度優(yōu)勢(shì)，舍此無(wú)他。

1.“自上而下”的課程改革是世界發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的潮流

20世紀(jì)和21世紀(jì)之交，世界發(fā)達(dá)國(guó)家紛紛開(kāi)展了課程改革。如美國(guó)老布什總統(tǒng)頒布了《美國(guó)2000：教育戰(zhàn)略》、克林頓總統(tǒng)簽署了《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》、小布什政府通過(guò)了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》、奧巴馬2009年宣布了《力爭(zhēng)上游計(jì)劃》；1997年英國(guó)布萊爾首相上臺(tái)之初就在全國(guó)全面推行國(guó)家課程，2007年英國(guó)政府公布《2020愿景：2020年教與學(xué)評(píng)議組的報(bào)告》，2010年卡梅倫接任首相后，明確表示要打造更優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育；澳大利亞2009年宣布成立國(guó)家課程委員會(huì)啟動(dòng)全國(guó)課程改革；等等。

這些改革的突出特點(diǎn)是：第一，課程改革政策的設(shè)計(jì)和推進(jìn)基本都是由國(guó)家最高領(lǐng)導(dǎo)人(或最高權(quán)力機(jī)構(gòu))主持；第二，實(shí)現(xiàn)教育的國(guó)家化，確立國(guó)家教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)；第三，通過(guò)立法保證改革的順利進(jìn)行。表明基礎(chǔ)教育的發(fā)展上升到國(guó)家戰(zhàn)略的高度，中小學(xué)生的教育受到了前所未有的重視，課程改革是需全社會(huì)共同參與的事業(yè)，并且與課改有關(guān)的很多問(wèn)題往往都超越了課程與教育的范圍，僅憑教育部門往往無(wú)力解決[6]?？梢?jiàn)，我國(guó)“自上而下”地以行政主導(dǎo)推行的新一輪課程改革是順應(yīng)世界和時(shí)代潮流的，課改的深化，不僅不能改弦易轍，而且應(yīng)得到國(guó)家最高領(lǐng)導(dǎo)人和最高權(quán)力機(jī)構(gòu)更大的重視和支持，進(jìn)一步強(qiáng)化改革主導(dǎo)力量的權(quán)威和頂層設(shè)計(jì)，整體統(tǒng)籌，協(xié)調(diào)推進(jìn)。

2.“自上而下”的課改深化之路是我國(guó)課程改革的現(xiàn)實(shí)選擇

第一，我國(guó)有世界歷史上最悠久的集權(quán)制文化傳統(tǒng)和社會(huì)治理機(jī)制。各級(jí)行政長(zhǎng)官在決策中具有牢固的支配地位，具有最終的決策權(quán)并對(duì)決策獨(dú)立承擔(dān)責(zé)任；精英型和經(jīng)驗(yàn)型的領(lǐng)導(dǎo)選拔模式，使得下級(jí)對(duì)上級(jí)的認(rèn)可、信任和信服成為全體國(guó)民依賴的政治思維路徑，下級(jí)服從上級(jí)既是制度安排也是現(xiàn)實(shí)習(xí)慣；統(tǒng)一思想是我們的治國(guó)理念和治國(guó)策略，更是我們“辦大事”的有力武器；加之計(jì)劃體制的歷史順沿，政府集政策的制定、推行、領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)價(jià)和矯正于一身，具有超越社會(huì)任何組織的動(dòng)員力量。這種力量是世界上任何分權(quán)體制國(guó)家無(wú)可比擬的，是我們推行改革的政治優(yōu)勢(shì)和制度優(yōu)勢(shì)。

第二，長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)教育改革已經(jīng)明顯滯后于經(jīng)濟(jì)改革，市場(chǎng)力量還沒(méi)有進(jìn)入教育，有人甚至說(shuō)，教育是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的最后堡壘?？傮w來(lái)說(shuō)，中國(guó)民辦教育規(guī)模小、質(zhì)量差的問(wèn)題仍然十分突出，真正的民間資本并沒(méi)有進(jìn)入教育領(lǐng)域[7]?；A(chǔ)教育階段基本上仍然是公辦教育一統(tǒng)天下?；A(chǔ)教育改革不同于經(jīng)濟(jì)體制改革，其先天缺乏利益驅(qū)動(dòng)的原動(dòng)力，如果沒(méi)有來(lái)自于政府的外力推動(dòng)，不可能自發(fā)自覺(jué)地發(fā)動(dòng)對(duì)自身弊端的革命。

第三，我國(guó)的社會(huì)教育組織發(fā)育極不完善，遑論與西方國(guó)家相比，就是與我國(guó)20世紀(jì)二三十年代相比，類似于中華兒童教育社、中華教育改進(jìn)社、中華平民教育促進(jìn)會(huì)、中華職業(yè)教育社等等的民間教育團(tuán)體也沒(méi)有出現(xiàn)，與之相對(duì)應(yīng)的教育精英諸如晏陽(yáng)初、陶行知、梁漱溟、俞子夷們還都潛泳在公辦教育學(xué)校，當(dāng)然也就難以寄希望于民間發(fā)起“自下而上”的教育改革。

我們既沒(méi)有歐洲國(guó)家那樣學(xué)校和學(xué)術(shù)的權(quán)威力量可以憑借，也沒(méi)有美國(guó)那樣的市場(chǎng)力量可以依靠，政府力量成為課程改革推行的唯一途徑?！白陨隙隆钡恼n改深化路徑選擇，既符合時(shí)代和世界潮流，也是現(xiàn)實(shí)和智慧的必然抉擇，更體現(xiàn)了教育治理上的道路自信。

[參 考 文 獻(xiàn)]

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[3] 項(xiàng)賢明.貌似正確的共識(shí)[N].光明日?qǐng)?bào)，2012-08-05(07).

[4] 榮維東.美國(guó)教育制度的精髓與中國(guó)課程實(shí)施制度變革：兼論美國(guó)中學(xué)的“選課制”“學(xué)分制”“走班制”[J]全球教育展望，2015(3)：68-76.

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