李 洵 林 靜

(南京教育科學研究所，江蘇 南京 210001)

我國新一輪基礎教育課程改革于1999年正式啟動，2001年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)。“隨著基礎教育新課程的不斷發(fā)展，學校的辦學自主權日益擴大，學校對課程、教學等有了更多的發(fā)言權”[1]，學校成為課程發(fā)生、發(fā)展的重要場所和課程研究的中心。因此本文以學校為主體，審視其開展課程研究的現狀，系統(tǒng)梳理N市中小學、幼兒園課程研究的特點，探究有何重要進展影響課程研究的未來走向；反思存在的不足，以期為后續(xù)的課程研究提供參考和借鑒，更加全面、優(yōu)質、縱深地推進教育的轉型發(fā)展。

一、課程研究呈現的特點

《綱要》對各級各類學校各門學科的課程提出了新的要求，課程研究提上議事日程。N市是長三角地區(qū)的核心城市，該市教育在中國教育史上有著獨特而重要的地位，各級各類學校體系完備、結構合理，榮膺“中國最具教育發(fā)展力城市”等稱號。N市作為全國素質教育的先行地區(qū)之一，課程研究正以蓬勃的發(fā)展態(tài)勢深刻改變著教育。經過N市教育人幾十年不懈的堅持與努力，該市課程研究已形成自己獨特的亮點。

1.研究態(tài)勢——群星璀璨

為促進教育均衡發(fā)展，縮短城鄉(xiāng)差距，全面提升全市的教育教學水平，N市注重對所有開展課程研究的學校進行支持與幫扶。在“十二五”、“十三五”期間全市有147項省級課題、297項市級課題、686項區(qū)級課題均圍繞課程展開研究。無論是公立的百年高中還是新建的民辦初中，無論是聲名遠播的名牌小學還是普通的鄉(xiāng)村幼兒園，對于自己的課程都有一定的思考。

XL學校是一所具有辦學自主權的股份制民辦外國語學校，2003年建校，是一所年輕的學校，學校將課程研究作為內涵發(fā)展的核心領域，開展了“面向學生實際發(fā)展的學校心理健康教育課程的建設與研究”、“基于課程建構的‘小學語文單篇教學1+1’的實踐研究”、“基于事實與數據分析的學校課程建設的研究”等多項課題研究。

又如，獲得“全國少年科學院示范基地”“中國長三角網絡結對學校示范校”等多項國家、省市榮譽稱號的江蘇省LSL小學，致力于探究“‘慧學·慧玩·慧生活’理念下的‘智慧園’校本課程建構研究”的課題，學校以課題研究為抓手，聚焦于學生的生命成長，從學生需求出發(fā)，調整優(yōu)化課程結構，在核心素養(yǎng)與具體課程之間建立緊密聯系……像這樣的學校在N市不在少數，從總體上看，現全市中小學、幼兒園的課程研究呈現群星璀璨的態(tài)勢。

2.研究歷程——薪火相傳

“課程與教學是教育的基本構成和核心構成。課程與教學研究是教育研究中的基本領域和核心領域?！盵2]課程研究是所有學校生存與發(fā)展的中心工作，是教學基本建設與教學改革工程的重要組成部分。課程研究也是一項復雜的系統(tǒng)工程，不是一蹴而就的過程，而是一個漫長的進程，它貫穿于學校發(fā)展的始終。N市是中國四大古都之一，“全市現存校齡在90年以上(1927年之前建立)的中小學、幼兒園達90多所”[3]，梳理這些有著深厚歷史底蘊的學校，探究她們課程研究的走向，會發(fā)現那是幾代人持續(xù)不斷努力與探究教育真諦的歷程。

GL幼兒園是我國著名教育家、心理學家陳鶴琴先生于1923年創(chuàng)辦的，94年來，幼兒園既繼承陳鶴琴的教育思想與理論，又主動適應社會發(fā)展的新形勢，借鑒西方先進的幼兒教育理論。1988年，幼兒園開始建構“幼兒園單元教育課程”，研究跨越30年，歷經了幾屆領導班子，領導的更替、學校規(guī)模的擴大、教師的流動……這些都沒有改變幼兒園課程研究的初心。“八五”至“十三五”期間，幼兒園承擔了6項國家級課題，20余項省市級課題研究，多項課題圍繞“單元教育課程”展開，如“單元教育課程下美術教育的新嘗試研究”“單元課程與幼兒素質教育的研究”“單元課程與個體化教學的研究”“單元教育課程托班教育的實踐研究”等。多年的研究取得了豐碩的研究成果，1993年和2004年，幼兒園編寫的《幼兒園單元教育課程大全》和《幼兒園單元教育課程》正式出版發(fā)行。

3.研究創(chuàng)新——過程思維

張銘凱、靳玉樂提出“課程創(chuàng)新思維之一是過程思維，就是在動態(tài)的過程中，診斷、反思、評價、改進課程，注重課程預設與生成的統(tǒng)一”[4]。從整體上看，N市課程研究經過長期的實踐與思考，已能將過程思維作為一項原則貫穿于課程研究的各個環(huán)節(jié)，在研究中反思，在反思中前進。

如建校115年的NS中學，立足社會發(fā)展的需要，圍繞學校辦學目標，開展了“以培養(yǎng)創(chuàng)造性人格為核心的普通高中課程改革研究”“以培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才為目標的普通高中校本課程實踐研究”“基于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標的高中校本選修課程實驗”等眾多的研究，探索培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的課程。研究采用了實踐——評估——開發(fā)的模式，在評估環(huán)節(jié)除了采用學生無記名教學評教等方式，還定期召開學生座談會，聽取學生對課程的意見或建議，以此考量課程目標的達成度，推動課程不斷改進，滿足學生的多樣需求。

二、課題研究中的問題

“問題是我們的朋友。問題不可避免地要出現，但是好的一面是如果沒有問題，你就學不到東西，也不能成功?！盵5]課程研究給N市教育帶來了進步，同時，也伴隨著各樣的問題，鮮明的亮點讓人欣喜，但我們不能忽視出現的問題。

1.研究名稱“標簽化”

一些學校在開展課程研究時，會為自己的課程賦予一個美麗的名稱，運用華麗的辭藻，或展現自己獨特的校園文化，或打造學校教育品牌。但標新立異的名詞是否能表達課程的特質？是否與研究的目標、內容等匹配？如“基于童性化教育理念下的‘根文化’課程的研究”，學校對于“根文化課程”的界定沒有實質性的闡述，僅僅是學校以為的“根文化”課程的特征。對另一個核心概念“童性化教育理念”干脆只字未提。開發(fā)的《尋根》系列校本課程是如何基于童性化教育理念？體現了什么“根文化”？尋的什么“根”？又為何“尋根”？均無只言片語的闡述。顯然，學校并未深入思考“根文化”與課程的關聯性在哪里？對于研究名稱漂亮稱謂的理解必然是一片混沌。

課程研究是一項長期的、系統(tǒng)化的工程，要以客觀的立場和科學的方法研究。首先，需要對本校教育教學現狀展開調查與分析，了解教師的專業(yè)水平，了解學生的學習興趣、學習難點等；并思考學校的歷史、辦學理念、育人目標等；其次，明晰當前學校課程存在的問題及其原因；再次，提出與學校發(fā)展相適應的課程研究方案……在科學規(guī)范地開展課程研究的過程中，再集思廣益，研究設計一個能詮釋課程意義、體現課程價值、闡明課程內涵的名稱。這樣的名稱，才能名副其實。

2.研究話語缺乏本土建構

現階段，我國很多課程理論為“舶來品”，無疑這些是長期的實踐智慧和科學研究的結晶，但理論的應用需要有適宜的社會環(huán)境、包容的課堂生態(tài)、恰當的師生行為……，如“學習故事”這一評價方式發(fā)源于新西蘭，當地有其生長、壯大的文化背景、社會環(huán)境等，新西蘭學前教育規(guī)定2歲以上幼兒的師生比約為1∶5～1∶6[6]，充足的師生比保證教師們有時間與精力開展“學習故事”的評價。

但我們的學校立項課題“運用‘學習故事’對兒童戲劇課程評價的研究”，因為師生比等主客觀條件受限，“學習故事”的評價無法順利開展。毋庸置疑，我們的幼兒園利用“學習故事”開展課程評價的初衷是美好的，但研究中除了引用專家學者的已有理論外，還必須要考慮話語方式的“適切性”。不僅要準確理解理論的哲學基礎、適宜的文化背景、核心的價值取向和關鍵的內涵定義等，還一定要深入思考自身的文化、環(huán)境等情況，在此過程中還要反復權衡與斟酌，對原有的話語方式加以改造與刪減，盲目照搬的結果，只能是得不償失?！伴偕茨蟿t為橘，生于淮北則為枳”，理論不能照搬于實踐，成功的案例有時也沒有可復制性。教育是復雜的、多元的、情境化的，課程研究需要面對不同的社會文化、學校歷史、師資能力、班級規(guī)模、學生群體……研究中，學校需要借鑒現成的話語方式，更需要探究如何改造話語適合于自己的課程、本校的學生，需要結合自身的問題對已有的話語體系進行新的建構。

3.研究意識淡薄

梳理“十二五”至今主題為課程的相關課題數據，我們發(fā)現一些教育教學質量名列前茅的學校在研課題有五、六項之多，全校不同年級不同學科從不同角度圍繞課程展開研究；而個別行政區(qū)域課程相關課題總數僅為個位數。雖然整體上N市課程研究如火如荼，但我們也不得不承認，少數區(qū)域的課程研究仍是鳳毛麟角，學校研究意識淡薄。

教育科研是學校發(fā)展的第一生產力，課題研究是教育科研的主要形式。學校置身于課程改革的真實情境之中，是從事課程研究最重要的主體，教師可以運用教育科學理論指導實踐，有意識地追求和探索課程的規(guī)律。如梳理每天課堂中遇到的各種困惑，在教學中觀察問題，在實踐中反思問題，進而將問題提煉為課題，設計研究方案，實施研究步驟，找到具體問題，再堅持不懈地鉆研，努力揭示問題的根源，進而探求出解決問題的辦法，課程研究始終指向教育教學行為的改進。加強研究意識，將會有助于學校對課程的認識，由模糊到清晰，從局部到整體。

[參 考 文 獻]

[1] 靳玉樂.中國基礎教育新課程的創(chuàng)新與教育觀念轉變[J].西南師范大學學報(人文社會科學版)，2002(1)：48-51.

[2] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：1.

[3] 徐傳德.南京百年學校聚焦[M].北京：現代教育出版社，2010：3.

[4] 張銘凱，靳玉樂.基于核心素養(yǎng)的課程創(chuàng)新動因、本質與路向[J].中國教育學刊，2016(5)：71-75.

[5] 邁克·富蘭.變革的力量：透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2004：37.

[6] 李慧.新西蘭財政性學前教育經費投入研究[D].重慶：西南大學，2013：56.