姜英杰 姜淑梅

(1.東北師范大學(xué)心理學(xué)院，吉林 長春 130024；2.吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000)

我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展迅猛，流動人口日趨增多，統(tǒng)計結(jié)果顯示，在外務(wù)工的農(nóng)民將近1.5億，其2 000多萬子女中有1 000多萬都留在家鄉(xiāng)，交由父母或者親屬照料撫養(yǎng)，這部分由他人代養(yǎng)或寄養(yǎng)的孩子被稱為“留守兒童”。這樣一個特殊而又龐大的社會群體，需要引起社會各界的關(guān)注，尤其對于即將結(jié)束九年義務(wù)教育的留守兒童來說，很多孩子將會面臨工作或?qū)W習(xí)的選擇，無論是工作還是繼續(xù)學(xué)習(xí)都對他們的心理水平提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這就要求他們能夠以較高的心理健康水平迎接挑戰(zhàn)。共情是社會交往的重要前提，提高“共情”這一心理保護(hù)因素的發(fā)展水平，能夠讓孩子們更好地適應(yīng)新同伴、新環(huán)境，并做出更恰當(dāng)?shù)男袨?，被同伴或環(huán)境所接納。

一、共情的概念界定

共情(empathy)的中譯闡述方式較多，如投情、神入、同理心、通情達(dá)理等[1]，它最初多用于美學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域，之后馮特的弟子鐵欽納于1909年將其引入心理學(xué)領(lǐng)域，把它定義為“客體人性化的過程，感覺我們自己進(jìn)入別的東西的過程”[2]。共情是一個較為復(fù)雜的概念，對于共情的界定存在一定的分歧，主要表現(xiàn)在共情成分解析上的差異。

情感取向的研究者將共情看作是一種情感現(xiàn)象，個體能夠?qū)腕w瞬時的情緒情感進(jìn)行理解，并表現(xiàn)出相似的情緒情感反應(yīng)。Stotland將共情定義為個體察覺到客體正在產(chǎn)生或即將產(chǎn)生某種情感的情感反應(yīng)。他雖然認(rèn)識到認(rèn)知過程與情緒性共情會產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，但是其關(guān)注的重點(diǎn)仍舊是情感反應(yīng)。此后，更多的學(xué)者用情感術(shù)語定義共情，如Hoffman和Eisenberg等人，但他們對共情的定義存在一定的差異，對共情進(jìn)行了一定的限制。

認(rèn)知取向的研究者則認(rèn)為共情是一種認(rèn)知的能力，是在認(rèn)知的基礎(chǔ)上認(rèn)識和理解他人情感的能力。其中Kohler[3]是最早一批從認(rèn)知方向研究共情的學(xué)者。他強(qiáng)調(diào)共情不僅僅是體會他人的情感，而且是理解他人的情感。Mead和Piaget兩位心理學(xué)家分別強(qiáng)調(diào)通過角色采擇和去中心化壓抑自我中心的視角，來想象他人眼前呈現(xiàn)的世界。

多維度取向的研究者認(rèn)為要從多角度定義共情，這一取向的研究更為注重共情的系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)多個維度的相互作用。其中較為具有代表性的是Gladtein的理論，他認(rèn)為共情包括認(rèn)知、情感和行為：認(rèn)知性共情是理解和判斷他人思想及情感的能力，是一種角色采擇的能力；情感性共情是用同一種情感對他人做出反應(yīng)；行為性共情則是溝通共情體驗的一種形式。

目前共情被用來代表多樣的結(jié)構(gòu)，若是想要深刻解析共情的概念，就要避免用一般性的概念來代替具體的內(nèi)容[4]，本論文采用多維取向的共情概念。

二、中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在的問題及原因分析

1.中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在的問題

(1)情感脆弱。留守兒童長時間與父母分離，更多時候是獨(dú)自面對困難和挫折，會產(chǎn)生一種孤獨(dú)感、挫敗感，甚至感覺被拋棄，對外部世界缺乏安全感和信任感。較多的負(fù)性情緒體驗相互作用導(dǎo)致他們的情緒穩(wěn)定性較差，降低抵抗挫折的能力，在面對新環(huán)境等刺激時更容易沖動，較易發(fā)生情緒崩潰。

(2)感受性低，理解力差。共情的前提是能夠察覺周圍出現(xiàn)的刺激，而留守兒童普遍對事物的感受性低[5]，認(rèn)知理解能力相對較差，無法敏銳捕捉周圍出現(xiàn)的刺激，也很難對其做到準(zhǔn)確的認(rèn)識理解。在信息加工過程中容易將中性的刺激作消極處理，造成認(rèn)知錯位，情感表達(dá)不恰當(dāng)。

(3)人際交往能力薄弱。留守兒童在與人交往的過程中表現(xiàn)較差，容易出現(xiàn)緊張、害羞、手足無措等現(xiàn)象。首先，他們愿意與人交往，卻又總是在最后一刻選擇逃避，在不斷的試探與挫敗中對人際交往產(chǎn)生恐懼。此外，他們的同伴關(guān)系較為脆弱，很多時候他們無法理解對方，容易發(fā)生矛盾，導(dǎo)致同伴關(guān)系破裂。而對于這個時期的孩子來說，同伴關(guān)系是他們?nèi)穗H交往中較為重要的一個方面，是促進(jìn)兒童社會化的重要途徑。

(4)行為方式不當(dāng)。留守兒童長期處于不健全的環(huán)境中，使得他們與人溝通的能力較差，情緒情感脆弱，很難選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ń鉀Q生活學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，因此會出現(xiàn)一些不當(dāng)?shù)男袨?。首先，會選擇遲到早退、不敬師長等消極方式來抵抗學(xué)習(xí)中的困難；其次，在與同伴的交往中會選擇肢體沖突的方式解決矛盾；最后，用冷漠或是較為偏激的方式對待父母親人。

2.中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展存在問題的原因分析

(1)家庭因素。個體共情的發(fā)展受家庭因素的影響較大，完整、溫暖的家庭環(huán)境是個體共情發(fā)展的搖籃。家庭作為孩子的第一所學(xué)校，能夠滿足個體生理及精神上的需求，對于孩子的成長具有較強(qiáng)的塑造性，而家庭功能的缺失則會嚴(yán)重影響孩子的健康發(fā)展。

一是缺乏良好的親子依戀。研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒的情緒共情是與生俱來的，他們在出生之后就能夠受到他人的情緒感染，做出感染性哭泣，并且能夠自主地模仿他人，這種感染性和自主模仿雖然會隨著年齡的增長逐漸消失，但是依舊能夠延續(xù)到學(xué)步期甚至是學(xué)齡前。研究表明，嬰兒在6個月左右就已經(jīng)表現(xiàn)出認(rèn)知共情的雛形，在3歲左右就能夠區(qū)分出自己與他人，產(chǎn)生共情。從出生到學(xué)齡前這一階段對兒童的共情發(fā)展較為關(guān)鍵，這一時期也是親子依戀建立的關(guān)鍵時期。有研究表明，作為家庭因素重要組成部分的親子依戀與個體共情發(fā)展密切相關(guān)，良好的親子依戀能夠促進(jìn)個體共情的發(fā)展[6]。對于留守兒童來說，他們中大部分孩子在斷奶之后甚至在出生幾個月后就與父母分離，交由祖父祖母撫養(yǎng)，缺乏來自父母的情感慰藉。而這一個階段卻是建立親子依戀的關(guān)鍵時期，他們渴望能夠獲得父母的安慰，尤其是來自于母親的溫暖，這些都是祖父母無法給予的。

二是隔代教育。由于父母外出務(wù)工將孩子交由祖父母或是外祖父母等祖輩撫養(yǎng)而出現(xiàn)了隔代教育的問題。首先，大部分祖輩文化程度較低，無法給孩子提供科學(xué)、系統(tǒng)的教育，他們所信奉的很多傳統(tǒng)思想觀念也并不適合當(dāng)代的孩子；其次，祖輩的年齡都相對較大，很多時候他們并沒有精力教養(yǎng)孩子，只是在生活方面滿足他們，與孩子的溝通交流相對較少，無法在情感上滿足孩子的需求，影響了兒童社會化的發(fā)展；最后，許多祖輩會對孩子產(chǎn)生一種補(bǔ)償心理。想要將孩子從父母那里缺失的部分補(bǔ)償給孩子，但是他們很多時候不得其法，往往將溺愛嬌慣作為愛的表現(xiàn)方式，導(dǎo)致孩子養(yǎng)成較多不良習(xí)慣及蠻橫任性的性格。他們無法站在別人的角度思考問題，也很難理解和體會他人的情感及其變化。

三是家庭生活資源匱乏。大多數(shù)留守兒童的家庭生活資源[7]相對匱乏，家庭生活資源匱乏使得家庭可支配收入及教育投入減少，這會對個體的身心健康產(chǎn)生一定的影響。首先，在不同的階層中，個體所接觸的事物有所不同，對事物的認(rèn)知也會有所差異，這都將影響個體對外界事物的敏感性；其次，家庭生活資源的匱乏決定了他們所能獲得的教育資源有限，所受到的環(huán)境刺激也相對較少，對于留守兒童共情的發(fā)展存在一定的負(fù)面影響。

四是個人時間被剝奪。在一些相對貧困的地方，孩子與祖父母相依為命，由于祖父母的年齡較大，很多孩子要承擔(dān)起照顧祖父母的責(zé)任，這也使得他們自我支配的時間被剝奪，減少了與周圍世界的接觸。長時間處于單一的環(huán)境容易造成孩子內(nèi)向的性格，不利于人際交往能力的培養(yǎng)，從而阻礙共情的發(fā)展。

(2)學(xué)校因素。兒童進(jìn)入學(xué)齡期后，學(xué)校對兒童認(rèn)知能力、合作能力及人際溝通能力等各方面素質(zhì)的培養(yǎng)較為重要。

一是素質(zhì)教育落實不到位。一般留守兒童多出現(xiàn)在農(nóng)村，農(nóng)村的教育理念相對落后，素質(zhì)教育落實不到位。目前學(xué)校依舊貫徹應(yīng)試教育，忽視了學(xué)生各方面素質(zhì)的發(fā)展，尤其是情緒智力的培養(yǎng)。很多學(xué)校的美術(shù)、音樂及體育等課程只是為了應(yīng)對檢查，經(jīng)常被其他課程占用，而這些被占用的課程對于培養(yǎng)學(xué)生的感知能力具有重要作用。二是缺乏心理疏導(dǎo)。留守兒童相較于普通兒童承受著較大的心理壓力，其對于自身留守身份的錯誤認(rèn)知以及同伴對他們的歧視使他們變得內(nèi)向和自卑，在與他人交往的過程中經(jīng)常以退縮的方式應(yīng)對。這些孩子由于本身就缺乏與父母的溝通交流，得不到來自父母的情感慰藉，而學(xué)校也忽視了對留守兒童的心理疏導(dǎo)，他們同樣無法從學(xué)校方面獲得心靈的幫扶，從而使他們長期處于壓抑的心理環(huán)境下，不愿與人交流，嚴(yán)重影響了個體社會化的進(jìn)程，從而影響個體共情的發(fā)展。

(3)社會因素。一是戶籍制度不合理。造成大量留守兒童的主要社會因素是我國的戶籍制度。由于打工者在工作地和戶籍地之間兩地?fù)u擺，工作地沒戶口，自家孩子就不能在工作地上學(xué)，于是只能留守在戶籍所在地。二是農(nóng)村教育資源匱乏。留守兒童所擁有的家庭教育資源匱乏，委托的撫養(yǎng)人大多數(shù)是文盲，很少接受過正規(guī)教育，對兒童的心理健康教育意識較差，并且農(nóng)村學(xué)習(xí)條件艱苦，學(xué)校的硬件和軟件設(shè)施極其短缺，對留守兒童的學(xué)習(xí)和心理健康成長會有不良的影響。三是社會對于留守兒童的認(rèn)知不夠全面。當(dāng)今社會對于留守兒童的認(rèn)知不夠全面，常用歧視的眼光看待他們，并給留守兒童貼上許多不當(dāng)標(biāo)簽。這些孩子極易受到來自周圍環(huán)境的歧視，被廣泛傳播的各種不良社會觀念所侵蝕，使得他們對自己及他人出現(xiàn)認(rèn)知偏差。

三、解決中小學(xué)留守兒童共情發(fā)展問題的對策

1.營造安全溫暖的家庭環(huán)境

(1)建立安全型親子依戀。根據(jù)精神分析理論，嬰兒時期主要照料者母親對嬰兒照料的滿意度是建立親子依戀的重要因素[8]。而母親在嬰兒時期的缺位會破壞安全型親子依戀的建立，影響共情的發(fā)展。父母在兒童出生后要給予嬰兒積極的關(guān)注，滿足嬰兒的生理需求，與嬰兒建立安全型親子依戀。在學(xué)齡期前不要長期與孩子分離，盡量給予足夠的陪伴，促進(jìn)兒童早期社會化進(jìn)程。

(2)父母積極參與教育。祖輩對于孩子的教育不到位，他們很難給予孩子科學(xué)的教育。中小學(xué)時期是兒童行為習(xí)慣養(yǎng)成、認(rèn)知發(fā)展較為重要的階段，父母參與教育能夠給予孩子情感上的慰藉，并且增強(qiáng)親子溝通有利于疏導(dǎo)孩子心理上的壓力，使孩子獲得安全感。此外，父母的教育理念相較于祖輩更符合時代的要求。這就要求父母經(jīng)常與孩子聯(lián)系，經(jīng)常與班主任老師及孩子的照料者交流，關(guān)注孩子情緒情感上的變化，關(guān)心孩子在學(xué)習(xí)生活中遇到的困難，及時疏導(dǎo)，為孩子創(chuàng)設(shè)安全的心理成長環(huán)境，順利渡過各種發(fā)展危機(jī)。

2.建設(shè)積極健康的學(xué)校環(huán)境

(1)落實素質(zhì)教育。素質(zhì)教育一直是當(dāng)代教育所倡導(dǎo)的教育觀念，但是對于大多數(shù)學(xué)校來說并未將素質(zhì)教育落實到位，應(yīng)試教育仍舊占據(jù)較重要的位置。應(yīng)試教育思想導(dǎo)致學(xué)校過于重視學(xué)生智育的發(fā)展而忽視了學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。甚至在有些學(xué)校中存在“兩張課表”的狀況，一張課表是為了應(yīng)對檢查，另一張課表是實際執(zhí)行的課表，只上需要考試的課程，這種狀況必須引起教育者的重視，學(xué)校要杜絕此類情況的發(fā)生。除了要按照課表上課，還要開設(shè)一些興趣課程，培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，既培養(yǎng)了興趣，也開展了學(xué)生之間的人際交往，提高人際交往能力。在當(dāng)前教育中，消極批判的教育方式較盛行，這種教育方式對學(xué)生很多正在發(fā)展中的潛力進(jìn)行了否定，打擊了學(xué)生的自信心，更加劇了留守兒童的自卑心理。學(xué)?？梢詮姆e極心理學(xué)的角度出發(fā)，對學(xué)生采取積極正向的教育方式，發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生不同的心理特質(zhì)，有針對性地培養(yǎng)發(fā)展相對較差的特質(zhì)，給學(xué)生營造一個健康的學(xué)校教育環(huán)境。這不僅能夠使學(xué)生心理健康得到發(fā)展，而且能夠通過這種方式提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。

(2)完善心理健康教育體系。農(nóng)村教育系統(tǒng)不完善，各個環(huán)節(jié)都較為薄弱，對于學(xué)生的心理健康教育不夠重視，無法及時處理學(xué)生出現(xiàn)的心理問題。學(xué)校應(yīng)該增加對學(xué)生心理健康教育的重視程度，組織學(xué)校教師尤其是班主任教師參加心理健康教育培訓(xùn)，讓教師能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理問題并且能夠有效疏導(dǎo)。當(dāng)然，在條件允許的情況下，建立專業(yè)的心理咨詢室，聘請專業(yè)的心理教師，定期開設(shè)心理健康教育課程，預(yù)防心理問題的出現(xiàn)?？梢酝ㄟ^角色扮演、多感覺通道訓(xùn)練、情景討論等方式開設(shè)專門的共情訓(xùn)練課程，這不僅有利于學(xué)生共情的發(fā)展，而且有利于學(xué)生社會適應(yīng)水平的提高。

3.完善社會環(huán)境

(1)推進(jìn)和落實戶籍改革。目前我國對于戶籍有諸多限制，如，學(xué)生只能在戶籍所在地參加高考，有些地區(qū)還出現(xiàn)了外來子女無法入校學(xué)習(xí)的情況。面對這些不公平的戶籍限制，政府要促進(jìn)戶籍制度的完善，消除對外來子女的歧視，解決外來子女入學(xué)難的問題。尊重農(nóng)民對其土地及房屋等財產(chǎn)的處理，保障農(nóng)村居民平等地享有財產(chǎn)的權(quán)利、社會保障的權(quán)利以及受教育的權(quán)利等，讓外來務(wù)工者的孩子能夠在就業(yè)地讀書，如此才能夠減少留守兒童的基數(shù)，使問題真正得到解決。

(2)加大對農(nóng)村教育的投入。農(nóng)村學(xué)生的家庭教育資源相對匱乏，而這部分資源無法在短時間內(nèi)進(jìn)行補(bǔ)充。為了能夠縮小農(nóng)村孩子與城市孩子受教育的差距，政府和社會各界應(yīng)加大對農(nóng)村的教育投入，加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校教育設(shè)施建設(shè)，提供充足的文化資本，為這些學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境。首先，可以通過網(wǎng)絡(luò)課程的形式將名師課程帶給孩子，這些課程既可以包括語文、數(shù)學(xué)和英語等常規(guī)課程，也可以是書法、繪畫及音樂等興趣課程，這樣就可以彌補(bǔ)農(nóng)村孩子所短缺的各類教育資源。另外，對于相對落后的地區(qū)，網(wǎng)絡(luò)還未普及，可以通過大學(xué)生下鄉(xiāng)支教的方式給學(xué)生帶去前沿的知識理念、新鮮事物，幫助學(xué)生認(rèn)識了解平時生活中所缺乏的事物，獲得更多的感知體驗。

(3)改變對留守兒童的固有認(rèn)知。目前社會中存在較多固有的地域及群體觀念，往往這些固有觀念常常以偏概全，帶有消極和否定，會影響一個地域或群體的發(fā)展。當(dāng)前社會對于留守兒童的認(rèn)知正處于這樣一個狀態(tài)，在社會觀念里留守兒童各方面的能力較差、敏感自卑以及容易出現(xiàn)不當(dāng)行為等，而這些觀念會加劇對這些孩子的消極影響。這就要求社會改善對留守兒童固有的消極認(rèn)知，能夠全面地認(rèn)識他們，明白這些孩子只是缺乏引導(dǎo)的優(yōu)秀的教育資源，給予他們積極關(guān)注，帶給他們溫暖和正能量，避免給他們貼標(biāo)簽，造成留守兒童認(rèn)知偏差，影響留守兒童的健康成長。