劉贛洪 張希麗

(江西師范大學傳播學院，江西 南昌 330022)

1966年，聯(lián)合國教科文組織關(guān)于“教師工作應被視為一種專門職業(yè)”的論斷，激起了世界各國學者關(guān)于教師專業(yè)化理念、教師專業(yè)發(fā)展路徑、教師專業(yè)發(fā)展模式等研究與思考。知識生產(chǎn)速度越來越快，知識更新周期越來越短，傳統(tǒng)的一次學習保終身模式顯然無法滿足職業(yè)崗位發(fā)展需要；以知識傳授為特征的教師職業(yè)，勢必在整個職業(yè)生涯中不斷接受持續(xù)的、有規(guī)劃的職后培訓[1]，方能滿足職業(yè)、教育和社會進步的需求。因而，關(guān)于教師職后培訓模式的摸索與探究，始終是各國政府、教師教育研究者關(guān)心的焦點課題。

我國政府和各級教育行政部門不斷在教師職后培訓領域做出有益的實踐探索，尤其自20世紀90年代以來，在知識經(jīng)濟、網(wǎng)絡互聯(lián)、人工智能等沖擊下，社會對教育、教師提出了更高的希望與要求，教師職后培訓亦從行業(yè)行為上升到國家計劃高度。那么，將近30年的教師職后培訓實踐，我國教師培訓模式究竟經(jīng)歷了怎樣的歷程與變遷？因知識圖譜采用信息處理、數(shù)據(jù)挖掘等方法，能將復雜的科學知識領域，用可視化的方法展示出研究領域的結(jié)構(gòu)關(guān)系和知識發(fā)展進程[2]。故本文用時區(qū)知識圖譜的形式將我國教師培訓模式相關(guān)研究展開整理，并展示教師培訓模式的變遷路徑。

一、教師培訓模式隨著時代的變化而不斷變遷

在CNKI數(shù)據(jù)庫中以主題詞“教師培訓模式”進行高級檢索，檢索到從1991—2017年的全部期刊文獻總數(shù)為5 377篇(截止時間為2017年10月1日)，剔除無關(guān)文獻322篇，共計5 055篇文獻，導出其“Refworks”格式，進行CiteSpace 5.0的關(guān)鍵詞聚類分析。

將文獻中導出的數(shù)據(jù)變換成Citespace 5.0 WOS格式，并對參數(shù)展開設定：選時間間隔：1991—2017年(因CNKI中教師培訓模式的文獻最早出現(xiàn)于1991年)，時間切片為2年(因時間跨度是近30年，文獻時間太長，故將時間切片設置為2年)，節(jié)點：“Keyword”；LinkStrength：Cosine算法；節(jié)點閾值：Top 50；網(wǎng)絡裁剪：Pathfinder和Pruning the merged network。得到圖1的時區(qū)(Time zone)知識圖譜，Time zone是將相同時間內(nèi)的節(jié)點集合在相同的時區(qū)中，這里的相同時間對關(guān)鍵詞或主題而言就是它們首次出現(xiàn)的時間。通過時區(qū)知識圖譜可探索出我國教師培訓模式領域的研究特點及演進過程。

使用CiteSpace 5.0進行突發(fā)性檢測后，節(jié)點通常會變成紅色。突發(fā)節(jié)點越多，代表該領域就越活躍或是研究的新興趨勢。如圖1中的校本培訓、校本研修、國培計劃、網(wǎng)絡培訓、網(wǎng)絡研修等詞的圓內(nèi)色環(huán)都顯示了紅色，說明從2000年起，教師培訓模式開始從傳統(tǒng)的集中進修模式逐漸趨向于校本研修、網(wǎng)絡研修等混合式培訓模式。

圓代表的是關(guān)鍵詞節(jié)點，節(jié)點圓圈的大小代表了該節(jié)點的中心度，中心度高的關(guān)鍵詞更迭變化表示年份區(qū)間內(nèi)研究焦點的變化。根據(jù)圖1的時區(qū)知識圖譜，可看出：校本培訓(于2000年起引起關(guān)注)出現(xiàn)的次數(shù)最高，其次是遠程培訓(2005年)、國培計劃(2011年)、校本研修(2005年)，再次是網(wǎng)絡培訓(2011年)、網(wǎng)絡研修(2015年)、混合式模式(2015年)、師資培訓工作(1993年)、助教進修班(1991年)、教師進修(1999年)等。

通過關(guān)鍵詞節(jié)點的中心度和所對應的年份將教師培訓模式變遷路徑分為以下四個階段：延續(xù)學歷補償為主(1991—1999年)、技術(shù)進入課堂—校本培訓實踐為主(2000—2004年)、信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主(2005—2010年)、混合式培訓模式為主(2011年至今)的演變階段。

1.延續(xù)學歷補償為主階段(1991—1999年)

這一階段是延續(xù)學歷補償階段。1991年有研究者開始研究助教進修班，1999年研究者共同關(guān)注教師進修(如圖2所示)，該階段教師培訓模式比較分散，既有教師進修(班)、師范教育、各類學歷補償教育，又輔之以函授(刊授)、面授輔導、回歸教育等。過去年代的傳統(tǒng)培訓方式，此時繼續(xù)延續(xù)，人們習慣性地還是以學歷補償為主。此階段表明1991—1999年我國教師培訓把學歷達標作為首要任務，主要目標是改善教師學歷不達標的狀況。

圖2 1991—1999年教師培訓模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時區(qū)知識圖譜

圖2左側(cè)除“教師培訓模式”的中心度最高之外，順次為“師范院校”“青年教師”“中學教師”“骨干教師”等，這表明在1991—1999年研究者比較關(guān)注對青年教師、骨干教師、中學教師等師資培訓工作，以此來提升教師學歷。如高校教師培訓內(nèi)容和途徑的開發(fā)，是與培訓工作的重點由大面積培訓全體教師逐漸轉(zhuǎn)移到青年教師和學術(shù)骨干教師培養(yǎng)上分不開的。青年教師的培養(yǎng)主要通過崗位培訓、助教進修班、社會實踐等形式來完成，而學術(shù)的帶頭人和骨干教師的培養(yǎng)則是通過國內(nèi)訪問學者和研討班的形式來進行的[3]。

從圖2右側(cè)的關(guān)鍵詞“師范教育”“工學矛盾”“函授教學”“教師進修”等可看出：解決工學矛盾，是開展教師學歷補償教育的有力保障。如通過實行分級培訓，分解培訓總量。一部分培訓工作可以在任職學校內(nèi)完成，一部分在縣(市、區(qū))教研部門或進修學校完成，一部分課程在教育學院內(nèi)完成，這樣可以減少教師外出時間[4]。在“培訓教學計劃”中適當擴大學員自學比例，減少授課時間，通過把好考核關(guān)來保證教師學歷的達標。

2.技術(shù)進入課堂—校本培訓實踐為主階段(2000—2004年)

這一階段教師培訓模式主要就是校本培訓(如圖3所示)，除教師培訓模式外，中心度較高的關(guān)鍵詞有校本培訓、繼續(xù)教育、培訓者、信息技術(shù)、教學觀等，這表明由于技術(shù)的介入，教師培訓工作的中心從補償教育向繼續(xù)教育過渡，即以學歷培訓為主向以提升教育教學能力為主轉(zhuǎn)變，故該階段是技術(shù)進入課堂——校本培訓實踐為主階段。

圖3 2000—2004年教師培訓模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時區(qū)知識圖譜

研究者在2000年才開始關(guān)注校本培訓，而事實上“校本”的概念流行于20世紀90年代末，其興起的原因是全國教育工作會議的第三次會議與課程變革關(guān)于校本課程的規(guī)定[5]。依托“信息技術(shù)”創(chuàng)設培訓環(huán)境、通過“校本培訓”方式完善“職業(yè)技能水平”“現(xiàn)代教育技術(shù)”能力等教師培訓已然上升至“戰(zhàn)略地位”。20世紀末的技術(shù)進步與普及，為教師培訓的系統(tǒng)化設計與規(guī)劃提供了實現(xiàn)可能。信息技術(shù)在校本培訓中的使用，不但完成了人際的有效溝通與資源的分享，充分發(fā)揮校本培訓的優(yōu)點，還使得教師培訓的時效性得到了巨大的提升，提高與發(fā)展了教師的專業(yè)能力[6]。

校本培訓是一種教師培訓方式，它以教師的任職學校為單位，目的是使教師的教育教學能力得到有效的提升[7]。21世紀初的“新課程”“課程改革”等重要變革，在教師培訓模式與內(nèi)容上得到了反饋，“教學觀”“教師教育”“教師培訓”等與“校本培訓”緊密相連，知識圖譜呈現(xiàn)出“校本培訓不但滿足了對教師隊伍的關(guān)心和重視，而且推動了新課程的實際需求”[8]這一客觀事實，教師校本培訓模式歷史地成為教師在職培訓的重要形式。

3.信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主階段(2005—2010年)

2000年召開的全國中小學信息技術(shù)教育工作會議，2003年開始的農(nóng)遠工程，2004年開始實施的中小學教師信息技術(shù)能力標準等重大教育信息化政策或工程，很快反饋到教師培訓領域，或者成為教師培訓的內(nèi)容，或者成為教師培訓的手段與途徑，直接指向的是培訓模式的迭代發(fā)展。此階段教師培訓模式主要有校本研修、校本教研、遠程培訓、網(wǎng)絡培訓等(如圖4所示)。此時研究者對于農(nóng)村中小學遠程教育、信息技術(shù)環(huán)境下的校本研修模式更為關(guān)注。

圖4中“遠程教育”“遠程培訓”“中小學教師”“農(nóng)村中學”“發(fā)展規(guī)劃”“教育均衡”等關(guān)鍵詞可說明：農(nóng)遠教育在該時期開始受到國家的關(guān)注。如2007年，現(xiàn)代遠程教育如何發(fā)揮在提升農(nóng)村區(qū)域師資教育水準中的作用[9]，2010年頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》[10]又提出不斷施行農(nóng)村中小學遠程教育，提高農(nóng)村教師應用信息技術(shù)水平[11]。

圖4 2005—2010年教師培訓模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時區(qū)知識圖譜

校本研修作為一種教師和學校的行為，融合了教學、科研與學習，是一種提升教師教育教學經(jīng)驗的理論過程[12]。從“校本研修”“學習共同體”“信息技術(shù)培訓”“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)引領”等關(guān)鍵詞可看出信息技術(shù)正在成為影響教師專業(yè)發(fā)展與成長的重要方式和手段，而校本研修模式在信息技術(shù)環(huán)境下，則是以“實踐反思”“專業(yè)引領”“同伴互助”作為校本研修的主要實現(xiàn)路徑[13]。

4.混合式培訓模式為主階段(2011年至今)

教師培訓模式經(jīng)過20年的發(fā)展，期間多項關(guān)乎教師質(zhì)量的政策文件相繼頒布與實施，尤其是自2009年國培計劃全面鋪開，這一惠及全國基礎教育教師的工程，吸引了眾多教師教育理論與實踐工作者的參與。折射到教師培訓領域，主要是校本研修、校本培訓、遠程培訓、網(wǎng)絡培訓、網(wǎng)絡研修等混合式模式的構(gòu)建與踐行(如圖5所示)。

圖5 2011年至今教師培訓模式關(guān)鍵詞共現(xiàn)頻次時區(qū)知識圖譜

根據(jù)突變詞顏色的變化，可看到“國培計劃”“課堂教學”“網(wǎng)絡研修”“信息技術(shù)應用能力”在這一時期比較活躍，在該時期教師培訓模式從傳統(tǒng)單一的培訓模式趨向于網(wǎng)絡研修與校本研修整合的混合式模式。如2013年10月，教育部開啟了“全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程”[14]，該工程推出網(wǎng)絡研修和現(xiàn)場實踐相配合的混合式新模式，主要推廣校本研修和網(wǎng)絡研修結(jié)合培訓，進而激發(fā)了教師在網(wǎng)絡環(huán)境下學習的興趣。

從“專業(yè)引領”“教師工作坊”“學習共同體”“混合式培訓”“評價”“國培計劃”等關(guān)鍵詞中可得出：該階段開展教師工作坊研修，推進校本研修+網(wǎng)絡研修的混合式培訓是我國教師培訓的重點。如2014年，教育部教師工作司印發(fā)《“國培計劃”——教師工作坊研修實施指南》(教師司函[2014]12號)，提出教師工作坊研修應集中面授和網(wǎng)絡研修相配合、主題研修和自主選學相配合、線上學習和線下實踐相配合、問題解決和案例研討相配合、專家引領與團隊協(xié)作相配合、行動研究和成果評價相配合等系列要求。

以往的指向知識學習的混合式培訓模式已不能滿足信息時代教師專業(yè)發(fā)展的需求?，F(xiàn)階段我國教師培訓模式開始傾向課堂教學實踐的混合式培訓模式，從“課堂教學”“信息技術(shù)應用能力”“混合式培訓”“模式構(gòu)建”“評價”等關(guān)鍵詞可看出：信息化時代重點關(guān)注課堂教學實戰(zhàn)能力，教師不但要具備優(yōu)良的信息素養(yǎng)，還要具備優(yōu)良的信息技術(shù)能力，能有效地使用信息技術(shù)來提高教學效果[15]。

二、討論和反思

在每個階段，教師培訓模式的演變都離不開教師培訓政策的制度保障。教師培訓政策是構(gòu)成教師政策的主要部分[16]，教師培訓政策的優(yōu)良關(guān)乎我國教育的持續(xù)發(fā)展，教師培訓的政策引領對教師培訓模式的階段變化非常重要，其更多的是理論思考，實踐方面還是落實不到位。在這個背景下，從1991—2017年的近30年間我國教育培訓模式領域的演化有以下特點。

1.關(guān)注個體走向共同體

教師培訓主體從個體走向群體、共同體。教師培訓經(jīng)歷了從強調(diào)個體自學、不斷進修，到選派優(yōu)秀教師回歸師范院校系統(tǒng)學習，再到依托線上或線下構(gòu)建學習共同體，進行校本培訓、校本研修+網(wǎng)絡研修的過程，彰顯了教師發(fā)展從單純依賴教師個體注重自身發(fā)展走向重視教師群體的發(fā)展。當教師發(fā)展轉(zhuǎn)向校本的時候，教師共同體在教師發(fā)展里的重要作用與日俱增。教師們在學習共同體中共同協(xié)作來解決教學中遇到的問題，通過強化和分享價值理念達到感情上的共享與交流。

教師的發(fā)展方式經(jīng)歷了從單純個體積累教育教學經(jīng)驗、自發(fā)在實踐中驗證教育理論，到主動重視汲取同行的實踐智慧，再到自覺歸屬教研組共同體，進而共同創(chuàng)生教育智慧的轉(zhuǎn)變。此過程表明：多元教育主體參與了教師的發(fā)展，隨著教師專業(yè)發(fā)展，其教育需要也在不斷變化[17]。

2.教師培訓基地分類分層多元化

教師培訓的基地經(jīng)歷了從基層服務學校、本地教師進修學校上移至校外培訓機構(gòu)(如“國培計劃”任務機構(gòu))、省外乃至海外研修(如短期出國進修)，最后再次回歸本地本土教育實踐，即在課堂或教師的教學崗位上建立教育陣地的過程。以往傳統(tǒng)的教師培訓更多的是在自己的基層學校獨立進行培訓，汲取不到同行的實踐智慧；而伴著教師培訓模式的不停創(chuàng)新，教師可穿梭到各個高校進行培訓，以教研組、教師工作室等為單位組織教師們研討，進而完成集中與分散學習的有效結(jié)合。

教師還可以通過加入名師工作室進行校本教研—校本研修，在研修中不斷改進校本培訓制度，增強校本研修管控，做到校本研修和教研活動相組合、遠程學習和校本研修相組合、理論學習和教學實踐相組合，進而提升教師的教育教學水準。

3.教師培訓手段傾向信息化

人類正在步入信息時代，以現(xiàn)代教育技術(shù)為核心的多媒體教學從方方面面影響教與學的面貌。我國教育信息化的腳步越來越堅實與快捷，為了使我國的教育現(xiàn)代化水準和信息化深度得到全面提升，教師必須掌控現(xiàn)代教育技術(shù)[18]。

現(xiàn)代教育技術(shù)的應用，極大地提高了學習的效率。尤其是教學上使用了計算機網(wǎng)絡技術(shù)，實現(xiàn)了遠程教育，使教學活動不再囿于空間和地方的掣肘，達到了教育資源的合理共享，提高了教育的效益與效率。多媒體計算機技術(shù)運用在教學里，具有了趣味性、生動性，創(chuàng)造了最佳的學習環(huán)境。從個人進修走向校本研修+網(wǎng)絡研修的演變過程中，實現(xiàn)了線上與線下的銜接、集中和分散的銜接，完成了學習的多樣化、社會化與主體化，為素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育提供了巨大的空間。

4.教師培訓模式趨于混合化

以往的培訓多以教師集中培訓為主，專業(yè)人員臺上講，教師臺下聽，單純傳授，教師參與機會少，主體作用難以充分發(fā)揮，教師學習相對被動。而教師的專業(yè)化潮流伴隨著人們觀念的轉(zhuǎn)變逐漸被社會認同，致使以學校為主導的校本培訓以及以工作坊為主的網(wǎng)絡研修、網(wǎng)絡研修+校本研修等混合模式取代了以師范大學、教師進修學院和教育學院為主的集中式培訓模式。隨著教師不斷地提升學歷水平，教師個體多元化需求的增加，教師培訓就更具針對性，依靠教師任教的具體學校的發(fā)展來推動教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓模式也隨著信息技術(shù)的發(fā)展而呈現(xiàn)網(wǎng)絡化，教師培訓將從真正意義上實現(xiàn)“要我培訓”到“我要培訓”的轉(zhuǎn)型。

綜觀時間軸、聚類圖譜，教師培訓模式的演變特征逐步向滿足教師隊伍的多元化需求靠攏。近30年來，我國教師隊伍建設完成了由量變到質(zhì)變的跨越式突破，即由數(shù)量上的嚴重不足到基本滿足轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升。教師專業(yè)化思潮在不斷地迫使舊有的學歷補償與進修方式退出歷史舞臺，從本質(zhì)上改變了我們對教師培訓目標的認知，隨著網(wǎng)絡研修、校本研修的不斷涌入，教師培訓逐步轉(zhuǎn)移向以提升教師專業(yè)化水平的教學能力為重點目標。

三、結(jié)語

教育質(zhì)量的核心是教師[19]，教師培訓貫穿教師職業(yè)生涯始終。世界技術(shù)進步、我國教師教育投入的增長、教育政策規(guī)劃的全局與前瞻，引領了我國教師培訓模式良序演變。近30年來的我國教師培訓模式經(jīng)歷了以延續(xù)學歷補償為主(1991—1999年)、技術(shù)進入課堂—校本培訓實踐為主(2000—2004年)、信息技術(shù)環(huán)境下校本研修為主(2005—2010年)、混合式培訓模式為主(2011年至今)的演變階段。教師培訓經(jīng)歷了從關(guān)注個體走向共同體、培訓基地逐漸多元分層分類、培訓手段傾向信息化、培訓模式趨于混合化，這一演變過程逐漸趨向于滿足教師隊伍的多元需求，實現(xiàn)了線上與線下的結(jié)合。而傳統(tǒng)的教師培訓模式，即單純的學歷補償和進修方式，難以滿足教師作為培訓學習主體的需要，也不能為教師的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎。隨著網(wǎng)絡研修、校本研修、網(wǎng)絡與校本相整合研修等培訓模式的多樣與培訓經(jīng)驗積累的豐富，我國教師培訓模式在惠及廣大教師的同時，帶來的必將是整體教師隊伍質(zhì)量提高，最終完全實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升。