張宏軍(特級(jí)教師)

本次專題研討會(huì)所呈現(xiàn)的三節(jié)小說(shuō)類課堂，共同體現(xiàn)了“逐步還原”的特點(diǎn)。

一、情節(jié)還原，暗示人物沖突

小說(shuō)與生活的不同，就在于小說(shuō)更具有“情節(jié)感”，是對(duì)于生活的某種“現(xiàn)象學(xué)還原”。小說(shuō)聚焦的情節(jié)摒除了生活中常有的“噪音”，使讀者能直接進(jìn)入到具體的人物、事件當(dāng)中，獲得某種人物“存在性”的印象，使心靈直接觀照到某一個(gè)具體的人物的行蹤上，看到某個(gè)人物在特定的矛盾中的表現(xiàn)，從而激發(fā)起讀者對(duì)人物性格的思索和對(duì)人性的探討。

但是，小說(shuō)的諸多情節(jié)依然是由生活中各種各樣的現(xiàn)象構(gòu)成的。這些現(xiàn)象可以使小說(shuō)的情節(jié)變得更加多彩和生動(dòng)，比如《凡卡》中對(duì)黑糊糊的窗戶的描寫，對(duì)莫斯科是一個(gè)大城市的描寫，對(duì)干冷干冷的沒有一絲風(fēng)的晴朗的天氣的描寫，這些生活中的現(xiàn)象讓小說(shuō)如此真實(shí)和豐富，然而也正因?yàn)槿绱?，它們有時(shí)也會(huì)蒙蔽了我們精確探索人性的雙眼。

所以，我們還需要還原。這次“慧課堂”所呈現(xiàn)的三節(jié)課在這方面都做了精彩的演繹。如《半截蠟燭》，上課伊始，教者便帶領(lǐng)孩子們還原情節(jié)：首先讓孩子們梳理出小說(shuō)中的主要人物；然后將“半截蠟燭”分離出來(lái)，讓孩子圍繞“蠟燭”按圖索驥，認(rèn)定小說(shuō)主要發(fā)生了哪些事件；最后，教者通過(guò)課件有序地展示了“點(diǎn)燃—吹熄—重新點(diǎn)燃—端起—奪回—端起—熄滅”的情節(jié)脈絡(luò)圖。由此，一篇長(zhǎng)長(zhǎng)的小說(shuō)，便被還原成了由人物和事件構(gòu)成的情節(jié)本質(zhì)。這一本質(zhì)，使師生產(chǎn)生了某種思考：人物是如何催發(fā)了這樣“一波三折”的情節(jié)的？人物催發(fā)情節(jié)的關(guān)于人性的動(dòng)力是什么？由此，教學(xué)便可以順利走向一個(gè)更深的層次了。

《凡卡》教學(xué)則通過(guò)與孩子邊讀小說(shuō)邊梳理的方法，向孩子們展示了“快活”“苦（死）”“信外”“ 信 中”“守夜”“訴苦 ”“ 砍 樹”“求救”的很多波折的情節(jié)本質(zhì)。這樣的情節(jié)本質(zhì)使孩子們不禁產(chǎn)生了某種困惑：在特定的環(huán)境下，人到底應(yīng)該如何生存？

值得注意的是，兩位教者或用課件或用板書，做了很直觀的“情節(jié)脈絡(luò)圖”，這在一定程度上彰顯了“情節(jié)”的“情”字，在暗示孩子們，小說(shuō)情節(jié)無(wú)論怎樣一波三折，其實(shí)都是人物的性情在不同環(huán)境下的波動(dòng)所構(gòu)成的，即情節(jié)的波折，其實(shí)是人物沖突的結(jié)果。

二、人物還原，暗示人性動(dòng)力

在以上教學(xué)的基礎(chǔ)上，小說(shuō)中的人便與情節(jié)造成的格局充分融合了，這就便于孩子們將人物放在情節(jié)的沖突中來(lái)考察作為“典型”的人物。而此時(shí)，教師則需要做好另一項(xiàng)工作，那就是搜集與人物相關(guān)的材料，并從這些材料當(dāng)中獲取有關(guān)人物的信息。也就是在這個(gè)階段中，我們需要通過(guò)把人物與材料進(jìn)行結(jié)合，讓人物與材料進(jìn)行“互動(dòng)”，從而讓學(xué)生感知到“這是一個(gè)怎樣的人”。

毋庸贅言，在小說(shuō)中，與人物有關(guān)的材料一般指的是“語(yǔ)言”“動(dòng)作”“心理”“環(huán)境”等等。由于人物性情的關(guān)系，這些材料往往會(huì)采用一些特別的詞匯。品味這些詞匯，便能感受到“人性”的詩(shī)性光芒。

以下兩節(jié)課在這方面都做了十分有益的嘗試。在《半截蠟燭》的教學(xué)中，教者獨(dú)辟蹊徑，將小說(shuō)中本來(lái)就不多的人物語(yǔ)言全部列了出來(lái)，與孩子們逐句朗讀和品味。事實(shí)證明，孩子們?cè)谀７氯宋?、進(jìn)行朗讀的同時(shí)，也深深感悟到了人物的性格。比如伯諾德夫人那句“瞧，先生們，這盞燈亮些”，都是短句子，既顯示了伯諾德夫人對(duì)德國(guó)軍官的“尊重”，又簡(jiǎn)明扼要地說(shuō)明了理由。這其實(shí)證明了伯諾德夫人是一個(gè)富有對(duì)敵斗爭(zhēng)經(jīng)驗(yàn)并且很鎮(zhèn)定的人，因?yàn)榇藭r(shí)解釋的話越多，越容易露出破綻。而大兒子杰克的話是配合著他“慢慢”的動(dòng)作說(shuō)出來(lái)的，顯示了大兒子應(yīng)有的性格，表現(xiàn)了他的從容自若。最后，教者與孩子們一起分析了杰奎琳的話成功的原因，并且讓孩子們多次模仿杰奎琳說(shuō)話，使孩子們?cè)桨l(fā)喜歡這個(gè)小女孩，并且感受著她成功的喜悅。然而，孩子們讀著讀著，卻伴生出了某種酸楚：在這個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)的歲月里，有多少家庭和孩子學(xué)會(huì)了“言不由衷”“行不隨性”??！接著，教者又集中展示了伯諾德夫人的心理描寫。在不斷的朗讀中，伯諾德夫人鎮(zhèn)定卻因?yàn)槟赣H的天性而萬(wàn)分緊張的生動(dòng)形象展現(xiàn)在了孩子們的面前。

集中展示人物的語(yǔ)言，使孩子們?cè)诓煌宋镎Z(yǔ)氣的揣摩中，體悟到了處于正義和非正義角色中人所表現(xiàn)出來(lái)的特質(zhì)；而集中展示人物的心理，使我們感到了伯諾德夫人作為情報(bào)工作人員和母親兩重角色的性格一致性。這種集中呈現(xiàn)的好處，便在于“證據(jù)”充分，從而相互印證，以便讀者更好地探索人性。

在《景陽(yáng)岡》教學(xué)中，“搜集證據(jù)”還原人物的工作做得更有特色。教者采用的是“先扶后放”的策略：先與孩子們分析前兩部分情節(jié)中人物的表現(xiàn)，并從這些表現(xiàn)中分離出了“豪爽”“警惕”“勇敢”等人物特質(zhì)，而將關(guān)鍵的“打虎”表現(xiàn)，留給孩子們進(jìn)行小組合作探究。孩子們本就對(duì)這部分內(nèi)容很感興趣，學(xué)習(xí)效果自然很好，武松的“機(jī)智”“勇猛”“力大無(wú)比”等特點(diǎn)通過(guò)對(duì)武松的動(dòng)作描寫的探究，也被賞析了出來(lái)。教者還指導(dǎo)孩子們情境朗讀，使人物的性格顯得越發(fā)豐滿和生動(dòng)。同時(shí)，這樣的做法也引發(fā)了孩子們的思考：梁山好漢的共同性格是怎樣的呢？

三、人性還原，暗示世道真情

我們對(duì)情節(jié)，對(duì)人物的語(yǔ)言、心理或者動(dòng)作進(jìn)行還原，只能使我們“回到事情本身”，也就是說(shuō)在這樣的一件事情或者一組情節(jié)中，人物是如何存在的，他存在于事件的哪些節(jié)點(diǎn)當(dāng)中，人物的性情是怎樣的，通過(guò)這樣的存在我們看到了人物怎樣的性格特征。然而，這些還不夠。小說(shuō)的根本目的自然是希望通過(guò)一些生活現(xiàn)象或者歷史事件的描述探討人存在的價(jià)值，也就是人之所以為人的本質(zhì)特點(diǎn)，通過(guò)對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行探討，從而探究出世道真相、世道真情。

德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為，我們?cè)趯?duì)生活現(xiàn)象作本質(zhì)還原的基礎(chǔ)上，還必得進(jìn)行一種叫作“先驗(yàn)還原”的做法，這種“先驗(yàn)還原”就是探索出世界存在的共同法則，人存在的共同基礎(chǔ)，以真正回答“我是誰(shuí)”的問(wèn)題。這實(shí)際上也是高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)有能力接受的做法。

在這方面，三節(jié)課都做了有效的探索。《凡卡》通過(guò)信中和信外生活的對(duì)比，通過(guò)砍樹和訴苦的對(duì)比，通過(guò)凡卡寫信時(shí)的表情、神態(tài)和凡卡真實(shí)生活的對(duì)比，讓我們感受到了一個(gè)絕望的悲慘兒童形象。之后，進(jìn)行了撼動(dòng)心靈的追問(wèn)：爺爺能收到凡卡的信嗎？即使收到了凡卡的信，爺爺會(huì)來(lái)接凡卡回家嗎？這是兩個(gè)最“燙心”的問(wèn)題。它們“懸置”了凡卡和爺爺現(xiàn)實(shí)的生活，而使孩子們開始考慮千萬(wàn)個(gè)凡卡和千萬(wàn)個(gè)爺爺共同的問(wèn)題：在那樣一個(gè)時(shí)代背景下，底層人民究竟如何生存？為富真的不仁嗎？孩子們?cè)谟懻撨@些問(wèn)題時(shí)，心情明顯十分沉重。

《半截蠟燭》教學(xué)在進(jìn)行了情節(jié)還原與人物還原之后，也對(duì)人物進(jìn)行了“拷問(wèn)”：在非正義的戰(zhàn)爭(zhēng)面前，我們?cè)撊绾巫觯咳祟悜?zhàn)爭(zhēng)無(wú)法避免，我們可以因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)而撒謊嗎？小孩子一定要參與戰(zhàn)爭(zhēng)嗎？

而《景陽(yáng)岡》教學(xué)在還原一個(gè)好漢人性的同時(shí)，其實(shí)也讓我們感受到無(wú)數(shù)好漢的真性情。比如，好漢也有膽怯的時(shí)候，好漢也會(huì)被嚇得酒意全無(wú)，好漢也有失誤的時(shí)候，好漢也有力氣全部耗盡的時(shí)候……但，好漢之所以為好漢，就是因?yàn)樗麄児餐钠焚|(zhì)：行俠仗義、豪氣干云……而這種品質(zhì)現(xiàn)在已經(jīng)成了中華民族共同的心理積淀和性格基礎(chǔ)。

小說(shuō)，由原本的街頭談資而逐漸被文學(xué)化，現(xiàn)在已然成了一種重要的文學(xué)體裁，其最大的魅力應(yīng)該就是通過(guò)對(duì)生活現(xiàn)象、社會(huì)百態(tài)和歷史事件的描摹，對(duì)人存在的價(jià)值進(jìn)行文學(xué)性的探討。一部《紅樓夢(mèng)》，形成了萬(wàn)千的解讀版本，但任何一種版本的解讀，最終都會(huì)落實(shí)到對(duì)人性的探求。在小學(xué)高年級(jí)階段開始進(jìn)行小說(shuō)教學(xué)，是符合孩子的年齡和心理特征的，但是我們需要這樣一種“逐步還原”的過(guò)程。小說(shuō)教學(xué)，需要“逐步還原”，以帶孩子走“人性探索”之旅。