孟曉東

“課程知識”是相對于“客觀知識”而提出的，強(qiáng)調(diào)的不是知識本身，而是學(xué)生與課程知識“相遇”的可能情境?？陀^知識是自在化的、相對靜止的、冷冰冰的“知識塊”，是“死”的“知識筐”;課程知識則是經(jīng)過改造了的、“動姿化”的，是靈動的、熱切的、表現(xiàn)出趨向性的，它是由人建構(gòu)的，具有與人對話的姿態(tài)。

課程不是知識的“載體”或?qū)W習(xí)內(nèi)容的“運(yùn)輸線”，而是人與知識“相遇”的場域。人與知識“相遇”并非二者面對面，而是兩者精神的對話。好的課程給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間，它總能吸引人，并在人與知識的每一次“相遇”中創(chuàng)造出更多的“期遇”。如果說知識的獲得是一個“教化”的過程，即知識與人“相遇”，并最終實(shí)現(xiàn)知識與個體精神的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的過程，那么，課程就是人們事先設(shè)計(jì)的知識與人“相遇”的可能情境，其實(shí)質(zhì)是一種“知識環(huán)境”，只有這樣的知識才能較好地參與人的精神生活，與人建立起意義關(guān)系，使知識增值，讓課堂生長。

讓學(xué)生與課程知識“相遇”，就應(yīng)該深情觀照課程教學(xué)中師生的存在狀態(tài)，尊重師生的課程主體地位，讓師生真正成為課程的體驗(yàn)者和創(chuàng)造者。學(xué)生的學(xué)習(xí)必須通過自我建構(gòu)完成。學(xué)生有自己的生長時間和節(jié)奏，其“內(nèi)部自然”恰似一顆內(nèi)蘊(yùn)智慧、情感等自然天賦的、具有無窮生長潛能的種子，有其內(nèi)在獨(dú)特的“生長性時間”。教師要做的就是遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)踐邏輯，遵循學(xué)生生命成長的節(jié)奏，順其天性而育之。

讓學(xué)生與課程知識“相遇”，就要以學(xué)科本質(zhì)的力量引發(fā)學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)的增長、個性能力的發(fā)展、生命潛質(zhì)的積極變化，使他們獲得帶得走的生長印記。教材提供了師生課堂生活的“案例”，提供了師生相互理解的“載體”。進(jìn)入課堂教學(xué)情境時，教師應(yīng)帶著自己對教材和學(xué)生的理解，學(xué)生也應(yīng)帶著自己對教材的理解，課堂應(yīng)充滿生命的氣息，教師、學(xué)生、作者（以文本的方式出現(xiàn)）仿佛親密的伙伴，圍繞主題進(jìn)行平等融洽的對話，彼此敞開，相互接納。如此，便能讓學(xué)生在建構(gòu)學(xué)科意義的同時，既豐富學(xué)科素養(yǎng)，又得到精神的滋養(yǎng)與成長。

讓學(xué)生與課程知識“相遇”，教師的教學(xué)方式應(yīng)建筑在對學(xué)生有意義的、直接的、具體的經(jīng)驗(yàn)之上，教師應(yīng)正視學(xué)生“現(xiàn)有水平”和“可能發(fā)展水平”之間的差距，充分理解學(xué)習(xí)心理和學(xué)科邏輯序列，科學(xué)把握學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科能力的生長原點(diǎn)。要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的課堂生活，設(shè)計(jì)、組織生動的、多樣化的體驗(yàn)式活動，讓學(xué)生經(jīng)歷豐富的課堂精神生活，不斷地自我生成與建構(gòu)，朝向高階素養(yǎng)發(fā)展，以更好地實(shí)現(xiàn)自己生命的意義。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學(xué)版＼2018＼01＼KT1.TIF>

（作者系江蘇省無錫市錫山區(qū)政府教育督導(dǎo)室主任、錫山區(qū)教育局副局長，江蘇省語文特級教師）