冉新義+蔡睿

摘 要 整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）成為提高教師信息技術(shù)應用水平的知識基礎?；趯市區(qū)中職學?！半p師型”教師的調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)教師的TPACK總體上處于中等偏上水平；不同性別、學歷教師的TPACK未表現(xiàn)出顯著差異，教齡與技術(shù)知識（TK）呈顯著負相關(guān)（p﹤0.01）；一維核心知識（CK、PK、TK）對教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實現(xiàn)的， 二維復合知識（PCK、TCK）對于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK的影響是最高的（.72）。為了提升中職“雙師型”教師TPACK知識水平，需要完善教師企業(yè)實踐制度，構(gòu)建學習共同體，提高信息化教學設計能力，實行分層培養(yǎng)的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育信息化；中職教師；TPACK；“雙師型”教師；教師知識結(jié)構(gòu)

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）34-0038-07

一、問題的提出

2017年8月，教育部發(fā)布的《關(guān)于進一步推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導意見》指出，幫助教師樹立正確的信息化教學理念、改進教學方法、提高教學質(zhì)量，提高教師信息技術(shù)應用水平。教師是教育信息化乃至技術(shù)與教學整合的關(guān)鍵因素，也是教育變革的自主行動者。在國內(nèi)外推進教育信息化過程中，人們更加期待教師能夠熟練掌握基于技術(shù)的各種新方法，提高教育教學水平。職業(yè)教育以培養(yǎng)操作型、技能型人才為目的，作為一種實踐活動，職業(yè)教育知識是一種實踐智慧，其主要是職業(yè)教育者實施教育的方式和方法的知識，具有很強的實踐性?！吨械嚷殬I(yè)學校辦學能力評估暫行辦法》也將“雙師型”教師作為評估的重要指標。“雙師型”教師仍然是現(xiàn)階段解決職業(yè)教育技能型教師短缺問題的方案，其宗旨在于優(yōu)化教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升職業(yè)教育質(zhì)量[1]。作為教學骨干，“雙師型”教師不但要具備專業(yè)理論知識和豐富的教學經(jīng)驗，還要具備利用現(xiàn)代教育技術(shù)優(yōu)化教學和實踐操作的能力。

教師知識和能力研究一直為教師專業(yè)化運動所關(guān)注。早在20世紀80年代，舒爾曼（Shulman）就對當時美國教師資格認證制度的“范式缺失”進行批判，在學科知識（CK）、教學法知識（PK）基礎上，提出學科教學知識（PCK）的概念。2005年，美國學者米什拉（Mishra）和科勒（Koehler）提出將技術(shù)知識（TK）引入PCK結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)建了整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）框架，這成為教師將信息技術(shù)有效整合到教學和學習活動中時所具備的知識基礎，也引起許多國內(nèi)外學者和實踐者對TPACK的關(guān)注。美國教師教育學院協(xié)會創(chuàng)新與技術(shù)委員會，于2008年出版《整合技術(shù)的學科教學知識：教育者手冊（“Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge for Educators”）》。該手冊第二版于2016年出版，主要研究TPACK的概念和實施，即幫助教師學習和掌握將信息技術(shù)與特定教學有效整合的知識和技能。手冊梳理了TPACK發(fā)展概觀，希望框架的理論、研究和應用在多重學習情境中有獨特價值[2]。

教師TPACK的測量主要采取量化研究與質(zhì)性研究。其中，量化研究常以測試量表的形式對相關(guān)教師的TPACK進行測量。美國學者施密特（Schmidt）等在2008、2010兩學年編制量表對密歇根洲和愛荷華州的124名職前教師進行測試，量表包含47道題目，后來最為國際上所認可[3]。2006年，阿查波特（Archambault）在內(nèi)華達的一個在線教師培養(yǎng)項目中，開發(fā)出包含24道題的TPACK測試量表。之后，經(jīng)過大量修訂，在2009年測試K-12年級的在線教師知識，并作了探索性研究，要求教師對各種教學和概念問題的理解作出自我評價，各維度都在可靠范圍內(nèi)[4]。新加坡蔡清生（Chai，Ching Sing），國內(nèi)張靜、郭衎等學者分別設計出針對中小學教師的TPACK測試量表。

本研究在借鑒和修訂國內(nèi)外成熟量表的基礎上，對中職“雙師型”教師的TPACK現(xiàn)狀進行調(diào)查和分析。主要包括以下三個研究問題：一是中職“雙師型”教師TPACK結(jié)構(gòu)如何，是否存在人口學變量上的顯著差異；二是中職“雙師型”教師TPACK 各維度的結(jié)構(gòu)關(guān)系；三是中職“雙師型”教師TPACK 提升的建議和對策。

二、TPACK框架下中職教師的知識構(gòu)成

TPACK知識框架以學科教學知識為基礎，加入技術(shù)知識（TK），形成由三個核心知識基礎和四個復合知識組成的框架結(jié)構(gòu)，三個核心概念之間的互動結(jié)合和聯(lián)系構(gòu)成了總體框架的精髓，得到國內(nèi)外學者的廣泛認可，見圖1。正如舒爾曼提出的PCK框架所認為的那樣，教師所具有的教學法知識、學科內(nèi)容知識，與學科教學知識各自獨立學習和研究。TPACK框架揭示的技術(shù)知識形態(tài)并不包括圖中的重疊區(qū)域，即不包括學科教學知識和教學法知識、學科知識、獨立的技術(shù)知識間相交叉的區(qū)域[5]。該框架是描述教師有效利用技術(shù)開展教學的知識基礎，是教學實踐中教師技術(shù)使用行為的相關(guān)知識和見解的整體。它不僅是一種策略性的思維方式，更是教師資格認證和培養(yǎng)向度的一種核心成分。該框架為數(shù)字技術(shù)促進學生發(fā)展的應用和研究，提供了一個明確而有指導性的教師知識框架，也為職業(yè)教育信息化進程中教師發(fā)展機制的構(gòu)建提供了借鑒。

目前，職教專業(yè)課程教學資源開發(fā)仍然依托傳統(tǒng)學科知識體系，缺少工作過程分析和行動導向職業(yè)教育理念，導致職業(yè)特征不明顯[6]。職業(yè)教育將工作過程與學習過程相結(jié)合，讓學習者在完成工作任務和解決問題的過程中學習，這樣的知識生產(chǎn)才是活的、有意義的。在國家大力推進職業(yè)教育信息化建設中，師生信息技術(shù)應用知識和能力、課程資源開發(fā)應用水平等顯得尤為重要。魏民認為，職業(yè)院校教師信息技術(shù)應用能力應包括6個維度：信息化教學理念、課程組織與評價、教學法運用、信息技術(shù)和裝備的熟練使用、信息化支撐下的學習環(huán)境創(chuàng)建、利用信息化環(huán)境提高自身學習能力[7]。教師所具有的TPACK知識反映其勝任課堂信息化教學的程度，TPACK也為職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展提供了一個知識框架，成為提高教師信息技術(shù)應用水平的知識基礎。中職教師TPACK各維度的含義如下。endprint

內(nèi)容知識（Content Knowledge，CK）關(guān)于學科本體知識如事實、概念、理論和程序及對其更深層次的理解，以及相關(guān)學科之間聯(lián)系的掌握水平；與該學科相關(guān)的職業(yè)工作過程知識；本學科領(lǐng)域的最新理論成果、前沿技術(shù)和關(guān)鍵技能。工作過程知識是在工作過程中獲得或者整合的工作知識，是與工作情境直接相關(guān)的、以工作實踐為導向的。工作知識既可以是顯性知識，也可以是緘默知識；將課程的價值主體和客體有效地結(jié)合起來[8]。

教學法知識（Pedagogical Knowledge，PK）包括職業(yè)教育學、職業(yè)心理學以及職業(yè)教學論的知識[9]，與具體學科無關(guān)的教學策略、教學活動等方面的知識，也包括課堂管理、學生評價、動機及其他教學原則和策略等方面的知識。

信息技術(shù)知識（Technological Knowledge，TK）包括兩方面的知識：一是關(guān)于信息技術(shù)本身的知識，即對具體技術(shù)的實際操作方面的知識；二是應用信息技術(shù)的知識，即教師利用技術(shù)進行信息處理、交流和有效解決教學問題等方面的知識。該框架下的技術(shù)被定義為在教學和學習中使用的工具、材料和技藝技能。從這個角度來看，技術(shù)知識不僅是操作技術(shù)工具諸如計算機、網(wǎng)絡、電子白板、軟件系統(tǒng)等所需的技能（例如能夠使用的技術(shù)，還包括簡單的故障排除），也意味著使用技術(shù)來實現(xiàn)教學目標、個人職業(yè)目標的知識。

學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）包括學科教學法的知識以及教學設計、教學實施以及班級管理等知識。對于給定情境條件和學生水平的情況下，通過教師的解釋和轉(zhuǎn)化，促進中職學生對特定的學科內(nèi)容學習的知識。

整合技術(shù)的學科知識（Technological Content Knowledge，TCK）由技術(shù)和特定學科內(nèi)容知識交互而成。在深刻理解所教學科內(nèi)容知識的基礎上，在教學活動環(huán)節(jié)，選取合適的技術(shù)表征呈現(xiàn)學科內(nèi)容知識。包括要盡可能按照科學知識的邏輯秩序組織課程與講授課程知識，利用信息技術(shù)優(yōu)化學科教學內(nèi)容，如開發(fā)職業(yè)教育課程、信息化教學方案、信息化教學資源。技術(shù)的使用重在將教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生易理解的形態(tài)或是傳統(tǒng)方法較難支持的表征形式。在轉(zhuǎn)化特定學科內(nèi)容、不同形式表征內(nèi)容、技術(shù)增強內(nèi)容等方面設計和使用技術(shù)的知識。

整合技術(shù)的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）是技術(shù)與一般教學法的互動組合，是關(guān)于使用技術(shù)增強職業(yè)教育教學實踐的知識；在教學活動環(huán)節(jié)借助技術(shù)實施教學設計、完善教學策略、完成教學任務，以提高教學效率的知識。參加與職業(yè)有關(guān)的信息化教學過程的設計與實施，以及適合于中職學科的信息化教學法；將微課、慕課、信息化大賽涌現(xiàn)出的優(yōu)秀作品合理整合到教學過程。從某種意義上說，是教師將技術(shù)應用于職業(yè)教育具體教學活動環(huán)節(jié)的一種思維方式。

整合技術(shù)的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）是將技術(shù)轉(zhuǎn)化為解決實際教學問題的方案，從而實現(xiàn)技術(shù)與學科教學的整合。教師面對不斷變化的學習情境，在教學中能靈活采用不同技術(shù)使用方式。教師需要理解這些方式和策略，包括必須要結(jié)合內(nèi)容、教學知識/經(jīng)驗和技術(shù)表征具體學科內(nèi)容，以不同的形式讓內(nèi)容更容易理解、使內(nèi)容結(jié)構(gòu)更清晰或明確，從而讓不同背景的學生學得更容易[10]。另外，教師要具備優(yōu)質(zhì)教學促進教與學的技術(shù)使用等方面的信念。

三、研究方法

（一）調(diào)查對象

本研究以福建省某市區(qū)5所中職學校的“雙師型”教師為樣本庫，分層抽取150名教師作為調(diào)查對象。從2016年5月底至6月底，采取實地發(fā)放與網(wǎng)上發(fā)放相結(jié)合的方式進行問卷調(diào)查。涉及到學科有會計、計算機應用、幼教、烹飪、旅游、酒店管理、汽修、美容美體、園藝、機械等?；厥章蕿?00%，剔除答題規(guī)律性較強和選項不完整的無效問卷，有效問卷148份，有效率為98.7%。

（二）研究工具

鑒于Archambault等人的量表已經(jīng)通過一定的信度、效度檢驗，本研究TPACK測試量表設計過程中，未對各題目所屬維度作過大調(diào)整。主要結(jié)合中職教育的特色，針對中職“雙師型”教師進行了本土化設計。最后利用形成的量表進行小范圍（30人）試測，就測試量表向部分專家和教師多次咨詢、修訂，并根據(jù)預調(diào)查的數(shù)據(jù)，依據(jù)項目分析再進行局部修改，形成一份包含7個維度24道測試題的五點式李克特量表。利用SPSS22.0進行效度、信度和相關(guān)性分析，再使用Amos17.0對結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進行分析。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)論

（一）信效度分析

信度是檢測調(diào)查問卷各維度及整體量表的內(nèi)部一致性。農(nóng)納利（Nunnally）認為，在一般實證研究中信度系數(shù)在0.6以上，即被認為可信度較高。問卷各維度的KMO 和 Bartlett 的檢驗系數(shù)分布在0.60～0.73之間，均超過0.60，且顯著性水平p<0.05，說明較適合進行因子分析，見表1。量表中7個維度的克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs Alpha）值分布于0.61～0.82，均高于0.60，因此每個部分的內(nèi)部一致性都較好。整份量表的Alpha值達到了0.82，所以整份量表的信度合適。另外，雖然項目23“我能夠選擇合適的技術(shù)和管理方法，對學生的學習活動及教學過程進行有效管理”的標準化因子載荷是0.35，鑒于中職學校目前普遍缺少相關(guān)的學習管理系統(tǒng)，導致教師這方面的教學應用比較少，能反映出以后學校信息化建設的重要內(nèi)容，因此未做刪減。

（二）因子分析與初步描述

從TPACK七個維度的均值和標準差對中職“雙師型”教師的TPACK知識水平進行描述。各個維度的均值越高，說明教師在此維度的知識水平越高。標準差則說明在該維度上得分的分散程度，若標準差較大，代表大部分數(shù)值和其均值之間差異較大，標準差較小，代表數(shù)值較接近均值。通常情況下，標準差越小，穩(wěn)定性越好。各變量的均值、標準差見表2。endprint

七個維度的知識水平從高到低排列依次是：CK>PK>PCK> TCK>TPK>TK>TPACK?？傮w上看，教師具有的傳統(tǒng)教學知識的得分均值大于技術(shù)相關(guān)知識，尤其是TK最低。說明中職教師的學科教學法知識水平較高；與技術(shù)有關(guān)的TK、TPK 和TPCK 維度均比較低，與黃冬明等關(guān)于高中在職教師的研究結(jié)果相似[11]。其中，CK維度的均值最高達到4.11，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師總體上具有較高的學科內(nèi)容知識水平；TPCK維度的均值最低，只有3.74，表明被調(diào)查的中職“雙師型”教師在技術(shù)、學科和教學法三者之間融會貫通方面的能力仍有待提高。七個維度的總均值為3.94，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師的TPACK知識水平總體上處于中等偏上水平。CK、PK、PCK、TCK和TPK等五個方面的均值都超過總均值，說明被調(diào)查的中職“雙師型”教師總體上在學科內(nèi)容知識、教學法知識以及學科教學知識這三個方面均達到較令人滿意的水平，并且在TCK與TPK這兩方面也表現(xiàn)較理想，也會適時利用網(wǎng)絡資源、視頻及動畫，彌補中職學生認知經(jīng)驗上的不足。但是，現(xiàn)階段中職教師所選用的技術(shù)形式單一，集中于多媒體投影、語音及PPT使用等方面。

（三）差異分析

從性別、學歷、教齡等人口學變量方面對TPACK進行交互分析發(fā)現(xiàn)，上述變量不存在顯著的交互作用。中職“雙師型”教師TPACK水平的發(fā)展，受性別、學歷等因素的影響，未達到顯著水平。但是在均值上，男教師TPACK水平高于女教師，特別是涉及技術(shù)的知識方面。從整體上看，本科學歷與碩士學歷教師的TPACK水平在統(tǒng)計學意義上差異不顯著，但從均值上看，碩士學歷的中職“雙師型”教師TPACK水平整體上較優(yōu)。中職“雙師型”教師TPACK教齡差異，在一定程度上反映了不同教齡教師的TPACK水平，見表3。

在傳統(tǒng)教學知識（CK、PK、PCK）方面，入職初期，教師一直處于上升期，在11～15年教齡段，中職“雙師型”教師達到學科教學知識的最佳狀態(tài)?？梢缘贸觯處烶CK知識在不同教齡教師之間依次增多，即教師從事教學的時間越長，教師具有的PCK知識越高，教師對學科內(nèi)容知識與教學法的整合也更加得心應手。在整合技術(shù)的知識（TCK、TPK、TPCK）方面，6～10年教齡的中職“雙師型”教師擁有明顯優(yōu)勢，均值水平最高，是進行技術(shù)與課程整合的骨干力量。而在TPACK方面，具有TK知識最高均值的1～5年教齡教師在這三個方面卻表現(xiàn)平平，均值最低。通過分析認為，1～5年教齡的教師缺少教學經(jīng)驗的積累，他們的技術(shù)能力并沒有很快轉(zhuǎn)化為TPK知識，仍需要進行較長時間的學習與訓練。16年教齡以上的教師缺乏將技術(shù)有效整合到教學中的知識，需要為他們創(chuàng)建先進的信息化環(huán)境，加強技術(shù)教學法知識的培訓，才能真正促進其TPACK知識的提高。

（四）相關(guān)性分析

各因子間的相關(guān)關(guān)系見表4所示。教師教齡與傳統(tǒng)教學知識因子（CK、PK、PCK）呈顯著正相關(guān)（p﹤0.01），表明這些知識與教師多年的專業(yè)學習和教學實踐經(jīng)歷、成長程度有密切關(guān)系，也就是說隨著教師教齡的增長，他們在課堂教學中愈發(fā)得心應手。教齡與技術(shù)知識（TK）呈顯著負相關(guān)（p﹤0.01），與技術(shù)TCK、TPACK呈負相關(guān)。從表中的數(shù)據(jù)分析可知，在TPACK知識方面，年輕教師能夠更快地適應技術(shù)的發(fā)展，較快地將技術(shù)應用到教學實踐。他們對新技術(shù)的接受能力更強，掌握水平更高。TCK與TPK呈顯著正相關(guān)（p﹤0.01），說明選擇合適的技術(shù)表征學習內(nèi)容或開發(fā)數(shù)字化學習資源、和信息化教學設計以及合理應用到教學是相互促進、共同發(fā)展的。TCK與TPACK呈現(xiàn)弱正相關(guān)，TPK與TPACK呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p﹤0.01），這驗證了TPACK框架是一種結(jié)構(gòu)復雜的知識體系，各個元素彼此互為支撐，相交融合，它決不會簡單地追隨技術(shù)知識的增長而增長；反而，6-10年教齡具有一定學科教學經(jīng)驗的中職“雙師型”教師，在處理技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法時更加靈活多變。但16年以上教齡的中職“雙師型”教師，雖然擁有豐富的教學經(jīng)驗與學科教學知識，卻由于技術(shù)知識水平偏低，以致技術(shù)與教學整合的狀況較不理想。

（五）路徑預測SEM分析

結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）是用來檢測和分析TPACK的結(jié)構(gòu)關(guān)系。國內(nèi)外學者帕慕克（Pamuk）、蔡清生、董艷、許如聰都利用SEM方法做過TPACK的路徑預測研究。本研究結(jié)果，每個知識的標準化總效應對TPACK分布，如圖2所示。整體上在TPACK變量的方差的51%是由其可解釋，這六個知識基礎（PK、CK、TK、TPK、TCK、PCK），表示TPACK知識和其他相關(guān)知識的標準化路徑系數(shù)。從因子分析和SEM程序得到的結(jié)果表明：TK對TPACK知識的預測作用不顯著，說明教師的TK知識對TPACK知識直接貢獻力不強。這一結(jié)果可解釋TK這一技術(shù)知識具有獨立于TPACK存在的必要性。TK是TPK、TCK和TPACK三者的技術(shù)基礎。因為教師對TK知識的擁有和經(jīng)驗認同會有效影響到他們對教學的應用。這表明，由于信息技術(shù)應用到教育過程是一種教學實踐創(chuàng)新，教齡長的教師致力于傳統(tǒng)課堂教學技能的提高，缺少現(xiàn)代教育技術(shù)方面的培訓和自我提高，信息技術(shù)與課程教學整合的能力需要進一步提高。

一維核心知識（PK、CK、TK）對TPACK的預測能力，實際上是間接影響（參見圖2中虛線路徑系數(shù)），不會對TPACK知識起到直接的促進作用，但是，TCK、TPK均是由教師的CK和PK知識整合了TK知識而獲得。換言之，一維核心知識對TPACK發(fā)展的直接影響均低于二維復合知識。并不是其他研究所得出的三個單一維度因子都直接貢獻于TPACK[12]。當我們考慮TPACK模型的理論基礎，二級復合知識并不是一維核心知識的簡單相加，TPACK 作為高層次的知識融合水平，需要以低層次（也就是較低維度的知識融合）知識為基礎。調(diào)查結(jié)果顯示，CK和PCK的關(guān)系更緊密，CK和PK這兩個維度在PCK因子上的載荷分別為0.57 和0.17。PK和TPACK的關(guān)系被認為是顯著的，說明在一定程度上，多年的中職學科教育培養(yǎng)了PK和TPACK之間更重要的關(guān)系。結(jié)果表明TPK和TPACK之間有著更緊密的關(guān)系，然后是PK和TPK。這似乎表明整合技術(shù)的教學法知識對教師信息化教學能力的影響越來越大。endprint

如表5所示，一維核心知識（CK、PK、TK）對教師TPACK（CK=.16，PK=.33，TK=.22）的影響主要是間接實現(xiàn)的，二維復合知識（PCK、TCK）對于TPACK（PCK=.24，TCK=.06）有直接影響，TPK對TPACK的預測能力最強，標準化路徑系數(shù)為0.72，說明TPK是中職教師信息技術(shù)與課程整合能力的重要變量。因此，如果提升TPK，將會在促進TPACK知識提升方面起到比三種單一維度知識提升更好的效果。從路徑圖中的路徑系數(shù)可見，中職教師TPACK的發(fā)展路徑正好吻合于“手冊”第二版中哈里斯（Harris）提出的教師TPACK發(fā)展三路徑：從PCK到TPACK；從TPK到TPACK；PCK和TPACK同步發(fā)展[13]?，F(xiàn)階段職教師資隊伍整體素質(zhì)難以適應職業(yè)教育信息化的快速發(fā)展要求，課堂觀察結(jié)果也是如此，在教學中主要利用PPT或微視頻，其他技術(shù)表征軟件如學科專業(yè)軟件、社會性軟件、MOOC等應用比較少，也缺少相應的學科教學資源。

五、中職“雙師型”教師TPACK水平提升的策略

（一）完善教師企業(yè)實踐制度，提高教師的工作過程知識

教師TPACK的實踐特征決定了TPACK的學習與掌握發(fā)生在特定情境，作為信息時代教師知識的一種形式，TPACK是一個高度個人化的動態(tài)的情境知識。這些知識很可能分布在行業(yè)、企業(yè)、學校等不同的地點和社會環(huán)境中，這將是設計教師學習經(jīng)驗的關(guān)鍵。TPACK框架的有效性主要表現(xiàn)在用不同類型的技術(shù)知識來實現(xiàn)不同的教學目的。特別是針對中職學生基礎較薄弱、自制力不強的狀況，若能充分展現(xiàn)技術(shù)的優(yōu)勢，創(chuàng)設出新穎且別具一格的課堂教學情境，對調(diào)動學生的學習興趣、激發(fā)學生的學習動機、調(diào)節(jié)課堂學習氛圍及提高課堂教學效率都具有重要作用。

中職學生專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)是學科性和職業(yè)性的統(tǒng)一。中職“雙師型”教師不僅要有過硬的專業(yè)知識背景及有效的教學方法，同時也應具備行業(yè)企業(yè)一線相關(guān)崗位的動手能力與實踐經(jīng)驗。一直以來，中職教師的企業(yè)實踐能力比較薄弱，缺少有效融入企業(yè)崗位所需的教學資歷。因此，應積極調(diào)動中職“雙師型”教師與中職學校的主動參與性，把到企業(yè)實踐鍛煉作為校企合作的重要組成部分，并長期發(fā)展下去。

（二）構(gòu)建教師學習共同體，促進教師TPACK知識的交流與共享

協(xié)同知識建構(gòu)為教師TPACK學習和發(fā)展提供了新的視角。如何借助信息時代提供的網(wǎng)絡學習環(huán)境，借鑒協(xié)同知識建構(gòu)的理念和方法促進教師TPACK發(fā)展，滿足知識社會發(fā)展對教師提出的高要求，更好地展示教師的教學實踐智慧。知識建構(gòu)是一個創(chuàng)建、分享個人知識并不斷修正公共知識的認知過程。構(gòu)建TPACK課程研究共同體能夠充分調(diào)動全體教師的智慧和力量，有利于解決個體不能解決的問題。與此同時，教師們的合作與交流能夠進一步推動TPACK 理論與實踐的發(fā)展[14]。搭建信息技術(shù)交流且能資源共享的中職“雙師型”教師學習共同體，將有利于中職“雙師型”教師借助集體的智慧解決個體在教學實踐中所遇到的困擾。多學科的專業(yè)教師，包括專業(yè)課、文化課教師以及從事理論教學、實訓指導教師、信息技術(shù)學科教師，都應踴躍參與同行中職“雙師型”教師信息化的教學設計，主動打破學科之間的界限，以達到更為廣泛的交流協(xié)作和更加及時的互助支持，并汲取有效的經(jīng)驗。

（三）提高教師信息化教學設計能力，加強TK和TPACK之間的知識聯(lián)系

決定新技術(shù)是否被采用、能否充分發(fā)揮支持學習潛力的一個關(guān)鍵因素是教師在何種程度上知道如何使用這些技術(shù)來支持學生的學習。如今，有關(guān)技術(shù)作用于教學的觀點主要有三個：其一，技術(shù)哲學視角提出的技術(shù)中介理論觀點，認為教師和技術(shù)積極地相互形塑，理論知識和實踐知識相互促進，教師知識具有鮮明的個性色彩而又與教學實踐交織在一起。其二，TPACK知識發(fā)展的情境認知理論認為，教師通過正規(guī)知識和實踐經(jīng)驗主動建構(gòu)TPACK。其三，從教學設計科學的角度認為教師是技術(shù)增強學習的設計者[15]。教師并不是對TPACK中的每個元素進行單一思考，而是從整體上思考TPACK各元素之間的相互關(guān)系。教師TPK和TCK等知識養(yǎng)成，這種中介變量會將中職教師所具有的單一維度知識在教學環(huán)境中進行銜接。教師教育技術(shù)課程培訓提供信息化教學設計能力，幫助教師將TK與TPACK建立聯(lián)系。同時，中職教師又可以通過信息化教學過程實施的挑戰(zhàn)性，去提升技術(shù)應用的熟練性、多樣性和適應性，從而達到三個單一維度知識應用到兩個維度知識的整合，再到最高階的三維度知識的教學整合[16]，盡快提高TPACK的整體水平。多年的研究和實踐證明：觀摩示范、案例研究、參與教學和交流討論等是促進其發(fā)展的有效途徑。

（四）實行分層側(cè)重培養(yǎng)，提高TPACK發(fā)展的教學實用性

由于在學校獲得的正式知識和實踐經(jīng)驗之間的互動，教師知識是高度個人化且與教學實用性交織在一起的。定期開展以校本培訓為主的中職“雙師型”教師培訓，是中職教師系統(tǒng)獲取并完善TPACK知識結(jié)構(gòu)的一個重要渠道。目前培訓內(nèi)容的實用性與針對性不強，培訓往往側(cè)重于技術(shù)操作的知識，缺少將技術(shù)與學科知識、教學法知識聯(lián)系起來的培訓內(nèi)容。同時，此類培訓也較少邀請企業(yè)技術(shù)人員到現(xiàn)場，實現(xiàn)教學、實踐以及研究一體化的培訓模式。結(jié)合本調(diào)查結(jié)果和哈里斯的觀點，提出中職教師TPACK分層發(fā)展的三條途徑。

一是從PCK到TPACK。這條路徑有助于教師利用現(xiàn)有的學科教學知識來發(fā)展整合技術(shù)的學科教學知識。這種路徑比較適合教學經(jīng)驗豐富，但技術(shù)知識和能力薄弱，信息技術(shù)與教學整合能力比較弱的高齡專家教師，讓他們在掌握傳統(tǒng)教學知識基礎上適當?shù)乩眯畔⒓夹g(shù)。對教齡在16年以上的中職“雙師型”教師，應首先側(cè)重對其新技術(shù)的入門培訓，以適應新技術(shù)的教學應用。

二是從TPK到TPACK。這條路徑建議教師開始階段使用現(xiàn)有的技術(shù)知識，在教育環(huán)境中學會分析和應用特定的技術(shù)，然后利用TPK講授專題內(nèi)容，通過數(shù)字化工具和資源的使用使專題內(nèi)容得到更好地呈現(xiàn)和表征[17]。對1～5年教齡的初任中職“雙師型”教師，應加強學科教學與技術(shù)知識整合的培訓，避免單純的技術(shù)性培訓。endprint

三是PCK和TPACK同步發(fā)展。該路徑鼓勵教師以學習設計的方式，與具有不同專業(yè)知識背景的教學經(jīng)驗豐富的同事合作，在實踐共同體中解決實踐問題，并互動式地合作發(fā)展TPACK的各個方面。對于6～10年教齡和11～15年教齡的中職“雙師型”骨干教師，以引導其積極嘗試技術(shù)整合的方式以及反思自身的教學經(jīng)驗為主，培養(yǎng)他們在新技術(shù)的選擇與應用上的敏銳性和創(chuàng)造性，以實現(xiàn)技術(shù)整合教學的最佳水平。這種發(fā)展途徑適合我國大力推進中職教育信息化建設，但大多數(shù)中職學校信息化水平比較低的現(xiàn)實。

參 考 文 獻

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Abstract The technological pedagogical content knowledge （TPACK） has become the knowledge base for improving the application level of teachers' information technology. Based on the survey of secondary vocational schools in the Z city， it is shows the TPACK of “dual-qualification” teachers at secondary vocational school is generally at a moderate level； not shows significant difference of TPACK among teachers who have different gender and levels of education，and shows a significant negative correlation （P < 0.01）between different teaching age segments and technological knowledge （TK）； all core knowledge （CK、PK、TK） had indirect effects on TPACK development （CK=.16， PK=.33，TK=.22）， second-level knowledge （PCK、TCK）had direct effects on TPACK （PCK=.24，TCK=.06）， however， the TPKs effect was the highest （.72）.It is necessary to improve the TPACK knowledge level of “dual-qualification” teachers in secondary vocational schools， by improving the teachers enterprise practice system， building learning community， improving the ability of teaching design， and implementing the development path of hierarchical training.

Key words vocational education informationization； secondary vocational school； teachers TPACK； dual-qualification” teacher； teachers knowledge structure

Author Ran Xinyi No.2 associate professor of School of Educational Science of Minnan Normal University（Zhangzhou 363000）； Cai Rui， teacher of Zhangzhou Vocational Schoolendprint