摘 要 承擔著提高農(nóng)村文化水平、教育農(nóng)村子女讀書成人成才重任的鄉(xiāng)村教師，面臨著“下不去”“留不住”的尷尬局面。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是擺在地方政府與教育行政部門面前的一項長期、復雜的系統(tǒng)工程，需要我們立足鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點，以實踐為基礎(chǔ)，思考本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)策略，力求做到定向培養(yǎng)與優(yōu)化環(huán)境并舉，職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生，做好城鄉(xiāng)保障，讓鄉(xiāng)村教師“融得進”“有盼頭”，為建設(shè)社會主義新農(nóng)村提供堅實的人才保障。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教師 本土化培養(yǎng) 理論出發(fā)點 實踐基礎(chǔ) 策略分析

相比城市高素質(zhì)教師隊伍不足的困擾，我國的鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)長期存在“下不去”“留不住”“教不好”的問題。無論是大學生志愿服務西部計劃，還是專門針對農(nóng)村義務教育階段實行的“雙特教師”總是存在教師來了又走的現(xiàn)實困境。想要解決這一問題，關(guān)鍵在于結(jié)合當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求培養(yǎng)本土化教師。據(jù)此，2015年國務院辦公廳下發(fā)2015-2020年《鄉(xiāng)村教師支持計劃》（以下簡稱《支持計劃》），鼓勵地方政府和師范院校在五年內(nèi)根據(jù)當?shù)貙嶋H需求培養(yǎng)教師，填補農(nóng)村義務教育的教師缺口。《支持計劃》公布后，全國各級各地教育行政部門開始制定符合本地特色的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)政策，把本土化培養(yǎng)作為農(nóng)村中小學教師補充的主要渠道。面對知識經(jīng)濟時代的要求，探索我國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，為中國廣袤的農(nóng)村地區(qū)建設(shè)一支真正愿意扎根農(nóng)村、勇于堅守崗位的教師隊伍，為農(nóng)村孩子提供“全納、優(yōu)質(zhì)、公平”教育機會。

一、鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點

不同于大多數(shù)選擇鄉(xiāng)村教師作為“過渡崗位”的外地教師，本土教師因為對當?shù)赜兄鴱娏业牡赜蛘J同和身份認同，選擇扎根家鄉(xiāng)服務教育時，在文化背景、血緣關(guān)系和生活習慣上沒有太多的顧忌?！吨С钟媱潯返某雠_，說明中央已經(jīng)意識到鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的重要性，各地相關(guān)部門應該抓住鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的理論出發(fā)點，構(gòu)建適合當?shù)貙嶋H情況的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)體系。

1.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應以“屬我化”為基本點

何為教師專業(yè)發(fā)展本土化的“屬我化”？“屬我化”是指在教師培養(yǎng)過程中既要看到“專業(yè)化發(fā)展”中的“去情境化”“去個體化”的要求，又要看到“本土化發(fā)展”中立足本土發(fā)展自身特色。其中，教師發(fā)展“專業(yè)化”要求教師認同專業(yè)化的思想，接受專業(yè)化的方式，逐漸脫離本土化的軌道，具備專業(yè)化發(fā)展所要求的素質(zhì)；教師發(fā)展“本土化”則要求教師“兩手都要抓，兩手都要硬”，做到專業(yè)化發(fā)展與本土化發(fā)展的融合。教師本土化培養(yǎng)中的“屬我化”要求做到“專業(yè)化”與“本土化”完美相融，找到專業(yè)發(fā)展中本土特色的內(nèi)容和專業(yè)共通性的內(nèi)容，幫助教師用本土化的眼光看待專業(yè)化的條件，以本土的立場生成教師專業(yè)化的標準，將本土的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為專業(yè)化的過程，做到本土視野與專業(yè)視野的完美融合。

2.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應以“諸狀態(tài)”為出發(fā)點

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應以教師專業(yè)化發(fā)展中的“諸狀態(tài)”為出發(fā)點。所謂“量變引起質(zhì)變”，萬事萬物的變化不是一個陡然而至的結(jié)果，而是一個逐漸變化的過程。在教師專業(yè)發(fā)展的本土化過程中反思是非常重要的一步，在反思中我們認識到鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)不是以終極意義的教師專業(yè)化標準為出發(fā)點，而是以發(fā)展過程中的“諸狀態(tài)”為出發(fā)點，教師在不斷的內(nèi)化、構(gòu)建屬于自己的知識體系的這一動態(tài)過程中，將鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展具象化。事實上，當教師專業(yè)發(fā)展從抽象的概念發(fā)展到具體的觀念并指導教學實踐時，教師會遇到該概念涉及到的包括專業(yè)知識本土化等方面的問題，教師在解決這些問題的過程中，逐漸落實專業(yè)發(fā)展概念與本土化發(fā)展概念的關(guān)系。

3.鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應以“諸事態(tài)”為建構(gòu)點

何謂“諸事態(tài)”？教師發(fā)展是一個動態(tài)過程，需要教師時常反思自己的教學。在這里，反思中的“思”是具有心理學意義的“思”，是既有理論認知又有情感互動還包含了意志努力、需要與動機的心理發(fā)展歷程，反思促進教師思考教學本真——什么是有效的教學與教學方法，一名優(yōu)秀的教師須要擁有什么樣的知識與教學技能，如何成長為一名優(yōu)秀的教師等問題。成長為一名優(yōu)秀的教師會遇到各種各樣的觀念，也會遇到形形色色的問題或事件，教師要善于抓住教學中出現(xiàn)的各種異常事件，這些事態(tài)是促進教師專業(yè)發(fā)展“本土化”的重要契機，需要教師立足本土用專業(yè)的眼光解決這些問題。教學相長，教師在處理問題的過程中，有效的反思幫助教師專業(yè)發(fā)展回返到自我，使教師明確教師專業(yè)發(fā)展之于自己的關(guān)系，打開教師專業(yè)發(fā)展本土化的眼界。[2]

二、我國鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實踐基礎(chǔ)

我國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的本土化實踐基礎(chǔ)，既要從中國數(shù)千年傳承的文化中汲取營養(yǎng)，又要借鑒國外教師培養(yǎng)經(jīng)驗，拓寬教師視野，更要從教師成長實踐中獲得經(jīng)驗，成長為優(yōu)秀的本土化教師。

1.守護本土化實踐的根基

如何繼承傳統(tǒng)，在鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實踐基礎(chǔ)中獲得現(xiàn)實創(chuàng)造力？從總體上說，這是一個傳承與發(fā)展的過程，需要我們從數(shù)千年傳承的文章典籍中認識中國的傳統(tǒng)教師文化；需要我們?nèi)谕▊鞒械臍v史性與現(xiàn)實的創(chuàng)造性，探索新時代中國教師的精神和內(nèi)在生命力；需要我們扎根本地文化的沃土，探索既有地方特色又有時代特征，同時蘊含中國傳統(tǒng)文化精髓的思想觀、價值觀與教育觀。教師本土化實踐文化根基透過教師道德體現(xiàn)，教師道德既包括了教師職業(yè)關(guān)系道德，又包括教師人際倫理關(guān)系道德。正如《禮記·學記》中所說，“凡學之道，嚴師為難，師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學”，新時代下的教師培養(yǎng)應該且必須從中國社會的價值觀、倫理道德觀出發(fā)，守護本土化實踐的根基。

2.拓展本土化實踐的視野

想要培養(yǎng)優(yōu)秀的鄉(xiāng)村本土教師，除了守護好本土化實踐的根基外，還需要我們借鑒國外教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，學習國外教師培養(yǎng)理論和經(jīng)驗中的思想、理論、方法，通過知識內(nèi)化構(gòu)建屬于自己的知識體系。譬如當年陶行知先生辦教育，既沒有中國傳統(tǒng)文化中的陳腐，也沒有照搬國外教師培養(yǎng)的模式，而是融會貫通中國鄉(xiāng)村的質(zhì)樸文化，既有國際視野，又切合中國鄉(xiāng)土實際。新時代下的鄉(xiāng)土教師培養(yǎng)既需要我們古為今用，又需要我們擁有國際化視野，洋為中用，拓展本地化實踐的視野。endprint

3.走進教師的本地化實踐

無論是培養(yǎng)者還是被培養(yǎng)者，都需要從教師成長實踐中獲得經(jīng)驗，在實踐中成長，接受實踐的檢驗。那么作為培養(yǎng)者，如何避免陷入埋頭搞研究、最終“不識廬山真面目”的困境呢？作為培養(yǎng)者，需要我們親歷親為，像袁隆平走進稻田那樣走進教師成長的田野研究實踐，親身參與教學實踐尋求體驗；作為被培養(yǎng)者，需要我們在教育見習和實習中洞悉教育的真諦，體會教育的復雜——“面向全體學生”和“促進學生個性發(fā)展”的矛盾統(tǒng)一。新時代下的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)，需要我們走進教師的本地化實踐，讓教師在生活化的實踐教學中體會個性化的“教師成長”，成長為具有本土化實踐經(jīng)驗的教師。

三、推進鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的策略

本地鄉(xiāng)村教師的概念界定包含三個因素：居住在同一區(qū)域、使用同一種方言、認同當?shù)匚幕?。本文中的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)指的是從具有相似文化背景、血緣關(guān)系、生活習慣和共同的地域認同、身份認同、價值認同的本地人群中培養(yǎng)和培訓教師。

1.定向培養(yǎng)與優(yōu)化環(huán)境并舉

鄉(xiāng)村教師面臨的首要問題是教師能否“下得去”的問題。想要解決這一問題，首要環(huán)節(jié)是面向本地生源定向培養(yǎng)教師，這一環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點在于縣級教育行政部門擁有根據(jù)鄉(xiāng)鎮(zhèn)需求自主實施鄉(xiāng)村教師候選人定向培養(yǎng)的權(quán)限。然而目前這一權(quán)限受到的干擾較多，掣肘重重。例如國家“雙特教師”崗位計劃已經(jīng)成為國家有目的地補充農(nóng)村教師資源的重要政策，然而特崗政策在各地具體執(zhí)行時，并沒有考慮本地化師資問題，隊伍穩(wěn)定性較差，部分報考特崗的人員存在著“跳板”思想，特崗教師對他們而言只是一個職業(yè)發(fā)展的“跳板”，導致大部分地區(qū)出現(xiàn)“招考容易、下鄉(xiāng)不易、留下更難”的尷尬局面。雖然近年來國家文件中已經(jīng)陸續(xù)提出“向本地生源傾斜”的要求，但因為招聘條件早已被國家框定，省級政府負責計劃執(zhí)行和管轄，縣級教育行政部門想要從四面八方的應聘者中挑選本地生源絕非易事。為了解決這一問題，我們可以考慮將教師招聘管理調(diào)配等相關(guān)權(quán)力還歸縣級教育行政部門，讓其根據(jù)本地實際情況，結(jié)合編制余缺，對鄉(xiāng)村教師實施定向招聘、定向培養(yǎng)、定向分配的鄉(xiāng)村教師本土培養(yǎng)計劃。培養(yǎng)“下得去”的鄉(xiāng)村教師僅僅是鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的第一步，想要讓下到鄉(xiāng)村的教師能真正“留得住”，須要齊頭并進打造適合鄉(xiāng)村教師的生存發(fā)展環(huán)境。從馬斯洛需求層次動機的角度看，鄉(xiāng)村教師離開農(nóng)村的原因無非是經(jīng)濟、家庭、個人發(fā)展三大因素，經(jīng)濟問題即待遇問題，關(guān)系著鄉(xiāng)村教師基本的衣食住行；家庭問題即愛與歸屬的需求，其中包括了子女讀書等問題；個人發(fā)展即自我實現(xiàn)的需求，指向鄉(xiāng)村教師畢生的職業(yè)發(fā)展需求。因此，想要治標又治本地解決鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的問題，就要使鄉(xiāng)村教師既能擁有比城市教師更好的工資待遇，又能擁有較好的發(fā)展機會，滿足自身及家庭的發(fā)展需求。

2.職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生

鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)需要我們做到職前培養(yǎng)與在職培養(yǎng)共生，建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻、扎根鄉(xiāng)村、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊伍。近20年，我國眾多地方中級師范學?；蛘邘煂１缓喜?、轉(zhuǎn)制、改向乃至取消辦學。從表面上看，教師教育的學歷層次提高了，然而鄉(xiāng)村教育依然存著教師補充難、質(zhì)量不高的“老大難”問題。因此，我國鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)首先要考慮“接地氣”的職前培養(yǎng)政策，考慮在師資緊缺的地區(qū)建設(shè)一批地方性本科師范院校、師范?？茖W校和中級師范學校等有地方特色的教師職業(yè)培養(yǎng)機構(gòu)，這才是破解鄉(xiāng)村師資問題的根本之道。同時，地方師范院校要牢牢樹立鄉(xiāng)村本土培養(yǎng)理念，通過開設(shè)地方特色課程、編寫本土教材，提高學生的家鄉(xiāng)認同感。鄉(xiāng)村教師的在職培養(yǎng)也是促進教師“留得住”的一項重要舉措?？紤]到農(nóng)村的實際情況，要求定向培養(yǎng)的鄉(xiāng)土教師同時修讀涉農(nóng)課程，強化服務鄉(xiāng)土的理想和信念，才能使其在教育教學中做到與學生家長“同話桑麻，共言稼穡”，做到教學過程中就地取材，采擷鄉(xiāng)土資源提高教學質(zhì)量。從馬斯洛需求層次動機理論而言，對教師而言，掌握這些知識，做到“既通耕種，又事教化”，幫助鄉(xiāng)村百姓解決一些生活中的瑣事、難事和煩事，成長為鄉(xiāng)村中的“能人”，有利于教師內(nèi)心的自我滿足感與自我效能感的建立，最終達成自我實現(xiàn)的需要。

3.城鄉(xiāng)互動，保障鄉(xiāng)村教師“融得進”“有盼頭”

目前鄉(xiāng)村教師“留不住”的根本原因在于我國傳統(tǒng)的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)的區(qū)域觀念，廣大中西部地區(qū)的鄉(xiāng)村教師在教育理念及思想觀念上落后于城市教師，兩者間交流不暢、理念不合，文化存在差異，隔閡嚴重，使得鄉(xiāng)村教師似乎天然生活在城市的陰影下面，進而產(chǎn)生渴望進入城市擺脫“卑微感”的心理訴求。如何消除城鄉(xiāng)認識差異，使城鄉(xiāng)教師實現(xiàn)無隔閡溝通，促進城鄉(xiāng)教師觀念以及意識形態(tài)的融合化，是保障鄉(xiāng)村教師“融得進”的關(guān)鍵。我們必須看到，鄉(xiāng)村教師不光有衣食住行的基本需求，還有個人的能力和成就得到社會認可的尊重需求，實現(xiàn)個人理想、抱負，發(fā)揮個人能力，滿足自我實現(xiàn)的需求。因此，我們必須看到僅僅依靠經(jīng)濟補償，并不能消除城鄉(xiāng)二元制帶來的心理隔閡。如果國家僅僅考慮從經(jīng)濟上對鄉(xiāng)村教師進行補償，實際上是忽略了作為“社會中的人”這一教師的主體身份，忽略了鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心訴求。想要使得鄉(xiāng)村教師既能扎根農(nóng)村，又能融入城市生活，絕對不能僅僅局限于說教或者是經(jīng)濟補償，而須要建立良好的城鄉(xiāng)互動保障，從根本上建立鄉(xiāng)村教師的價值與尊嚴。地方政府特別是縣一級人民政府可以根據(jù)各地實際情況建立鄉(xiāng)村教師服務期限，讓達到一定服務年限且通過了嚴格任期考核的教師有機會申請向城鎮(zhèn)流動。保障鄉(xiāng)村教師工作“有盼頭”，一方面解決因為一輩子在農(nóng)村服務而導致鄉(xiāng)村教師辭職率居高不下的困境；另一方面也可以激勵鄉(xiāng)村教師立足本職，在本崗位上作出業(yè)績，為個人的發(fā)展積累資本。

參考文獻

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[作者：吳清一（1979-），男，海南?？谌?，海南大學馬克思主義學院副教授，博士。]

【責任編輯 陳國慶】endprint