唐春芽

在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，質(zhì)疑是至關(guān)重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，可是現(xiàn)實(shí)中課堂的質(zhì)疑存在諸多問(wèn)題：教師是質(zhì)疑的主導(dǎo)者，質(zhì)疑的含金量不高，唯從標(biāo)準(zhǔn)答案。解決這些問(wèn)題的關(guān)鍵是教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑的方法，主要可以從概括思維、因果思維、比較思維和逆向思維的角度去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并提出問(wèn)題。

一、質(zhì)疑之殤情

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！比魏蔚膶W(xué)習(xí)都“起于思”，而“思源于疑”。有“疑”才會(huì)有“思”，有“思”，“學(xué)”才有所進(jìn)，大凡新思想、新學(xué)說(shuō)、新發(fā)明的出現(xiàn)都源自一個(gè)字——疑。進(jìn)入高中階段的學(xué)生，已經(jīng)具備一定的認(rèn)知與思維能力，也具備一定的探究能力，所以，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，具備質(zhì)疑的能力比掌握純粹的知識(shí)更重要?！皩W(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！比欢诂F(xiàn)行的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，學(xué)生的質(zhì)疑能力培養(yǎng)往往被忽視甚至于被剝奪，導(dǎo)致學(xué)生的思維品質(zhì)的提升被扼殺在搖籃中，這與“還學(xué)于生”的新課程教學(xué)改革背道而馳，這也就成為學(xué)生能力發(fā)展的一大“殤”情，這質(zhì)疑之“殤”主要表現(xiàn)在以下三方面。

1.教師是質(zhì)疑的主導(dǎo)者

一堂語(yǔ)文課，先是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容結(jié)合學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知水平預(yù)設(shè)一些問(wèn)題，預(yù)設(shè)一些答案，完成備課；然后上課就開(kāi)始了教師問(wèn)學(xué)生答的教學(xué)模式。這種上課方式其實(shí)已經(jīng)演變成教師預(yù)先編排好的一幕劇的表演。而這種表演的主導(dǎo)者是教師，教師不斷地拋出問(wèn)題，學(xué)生只是在教師預(yù)設(shè)的框架里被動(dòng)地思考教師不斷提出的問(wèn)題，被動(dòng)地接受教師給出的答案。就好比皮影戲，操縱者是教師，學(xué)生只是那如傀儡的皮影。一旦這樣的課堂成為模式，學(xué)生自然而然就滋生了被動(dòng)等待的惰性，久而久之學(xué)生就會(huì)消解質(zhì)疑問(wèn)難的欲望，喪失了積極思考、主動(dòng)探索、勇于創(chuàng)新的精神。何談什么“學(xué)”，更不必說(shuō)有“疑”，因?yàn)閷W(xué)生不是課堂的主體，只是一個(gè)被灌裝的容器罷了。

2.質(zhì)疑的含金量不高

質(zhì)疑是教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生之間相互交流的主要方式，通過(guò)質(zhì)疑，教師可以了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的障礙，反饋教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?？墒窃陂喿x教學(xué)中，在學(xué)生方面還存在許多不盡如人意之處：①學(xué)生認(rèn)知水平、思維能力有限，教師沒(méi)有結(jié)合實(shí)際，沒(méi)有給足學(xué)生思考的時(shí)間和空間，導(dǎo)致學(xué)生的質(zhì)疑淺顯，凸顯不出學(xué)生思考成果，也提高不了學(xué)生的思維品質(zhì)。②教師創(chuàng)設(shè)的情境太寬泛，目的指向不明確，導(dǎo)致學(xué)生的質(zhì)疑漫無(wú)邊際，隨意性大。③為了配合教師的課堂任務(wù)與節(jié)奏，學(xué)生的質(zhì)疑變得形式化，成為教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的傳聲筒，缺乏個(gè)體色彩。

3.唯從標(biāo)準(zhǔn)答案

不管是家庭、社會(huì)還是學(xué)校，在從小到大的各式有形無(wú)形的教育中，讓學(xué)生心里養(yǎng)成了兩個(gè)“凡是”的認(rèn)識(shí)：凡是老師的話(huà)都是有道理的，凡是書(shū)本上的知識(shí)都是正確的。久而久之，他們對(duì)老師、對(duì)書(shū)本不敢提出異議，甚至于嘲笑那些敢于向老師、向書(shū)本挑戰(zhàn)的學(xué)生?！岸嗄旰笾軜銏@仍然愛(ài)著魯侍萍”，“《項(xiàng)鏈》塑造了真誠(chéng)善良、堅(jiān)強(qiáng)勇敢的瑪?shù)贍柕隆薄@樣的認(rèn)識(shí)理解都被學(xué)生或老師否定掉，因?yàn)樗c教材分析不相符合。于是乎，學(xué)生習(xí)慣于老師的說(shuō)教、灌輸，習(xí)慣于對(duì)書(shū)本的遵從，而主動(dòng)質(zhì)疑變得無(wú)跡可尋。

二、質(zhì)疑的對(duì)策

只要教師認(rèn)識(shí)到學(xué)生質(zhì)疑能力培養(yǎng)的重要意義，把提問(wèn)權(quán)還給學(xué)生，那么課堂的主體自然就變成學(xué)生了。如何讓學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題才是解決“質(zhì)疑之殤”的關(guān)鍵，試想學(xué)生懂得從何處入手，思考什么，怎樣提出含金量高的問(wèn)題，自然就激活了他的思維，激發(fā)了他的探究欲望，激起了他的學(xué)習(xí)興趣。因此，教師要在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中滲透對(duì)學(xué)生質(zhì)疑方法的指導(dǎo)，讓他們能掌握一定的思考方法，并在實(shí)際中靈活地運(yùn)用。本人結(jié)合實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)總結(jié)出以下幾種從不同思維角度去思考然后產(chǎn)生疑問(wèn)的較為可行的質(zhì)疑方法，下面就來(lái)談一談。

1.概括思維質(zhì)疑法

概括是形成概念的一種思維過(guò)程和方法，而閱讀教學(xué)中強(qiáng)調(diào)整體閱讀意識(shí)，學(xué)會(huì)概括是把握作品主要內(nèi)容的有效途徑，而從概括思維的角度去質(zhì)疑，自然切合整體閱讀，學(xué)生就能“得其門(mén)而入其室”。學(xué)生可以從文章的主要內(nèi)容、形象特點(diǎn)、文章結(jié)構(gòu)手法等方面思考。散文類(lèi)作品比如《江南的冬景》就可以從“江南的冬景有哪些特點(diǎn)”，“運(yùn)用了哪些手法來(lái)描繪這些特點(diǎn)”等角度去質(zhì)疑。小說(shuō)類(lèi)作品可以從概括情節(jié)、人物形象特點(diǎn)等角度去質(zhì)疑，比如《祝福》，學(xué)生提出了“祥林嫂來(lái)了幾次魯鎮(zhèn)”的問(wèn)題，這是從概括作品情節(jié)角度思考的成果。

2.因果思維質(zhì)疑法

簡(jiǎn)單地說(shuō)，因果式思維就是問(wèn)一個(gè)“為什么”，這是質(zhì)疑方法中最常見(jiàn)最有效也是學(xué)生最容易掌握的方法。它可以幫助學(xué)生分析原因，理解句子的深刻含義，明白句段的作用、意義，能引導(dǎo)學(xué)生深入作品，加深對(duì)作品的領(lǐng)會(huì)，能夠使學(xué)生有獨(dú)辟蹊徑的探索、見(jiàn)解，避免流于表面的解讀。問(wèn)“為什么”主要是思考詞句的深刻含義、起到的作用以及抒發(fā)的情感，當(dāng)然一個(gè)“為什么”也可以分層次進(jìn)行。

第一，質(zhì)疑文題。

文題是文章的眼睛，抓文題質(zhì)疑，往往可起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。一篇好的作品往往文題也是富有深意的，教師在課堂上有針對(duì)性地指導(dǎo)幾次，自然而然學(xué)生會(huì)去關(guān)注，并能深入思考，而不是對(duì)文題熟視無(wú)睹，茫然無(wú)感。比如《雷雨》《人是一根能思想的葦草》等，這些文題都有值得質(zhì)疑的地方，閱讀時(shí)稍加引導(dǎo)，學(xué)生自然會(huì)去關(guān)注。“為什么取名為‘雷雨，它有什么深刻的含義？”“為什么說(shuō)人是能‘思想的‘葦草？”這樣的引導(dǎo)，這樣的訓(xùn)練，慢慢地學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成一些閱讀的習(xí)慣，也就會(huì)提高閱讀的水平，提高質(zhì)疑的能力。

第二，質(zhì)疑重難點(diǎn)語(yǔ)句或段落。

文章中重難點(diǎn)語(yǔ)句往往最能反映文章的中心，教師應(yīng)抓住這些引導(dǎo)學(xué)生提出疑問(wèn)。重難點(diǎn)語(yǔ)句一般指揭示文章中心的語(yǔ)句、內(nèi)涵豐富的語(yǔ)句、難懂的長(zhǎng)句等。簡(jiǎn)單地說(shuō)就是段落的起始句、結(jié)尾句或過(guò)渡句、反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)句、結(jié)論性（議論或抒情）語(yǔ)句、難懂的語(yǔ)句。如教《記念劉和珍君》這一課時(shí)，我問(wèn)學(xué)生：“認(rèn)真讀完這篇文章，對(duì)文中哪些句子有不理解的或者說(shuō)感覺(jué)很奇怪的？”學(xué)生又回到原文中去仔細(xì)閱讀，過(guò)了一會(huì)兒，就有學(xué)生提出問(wèn)題：“在文中作者為什么一會(huì)兒說(shuō)‘無(wú)話(huà)可說(shuō)一會(huì)兒又說(shuō)‘我還有話(huà)要說(shuō) ？”接著就不斷地冒出問(wèn)題。即便脫離教師的指導(dǎo)，學(xué)生也絕不會(huì)毫無(wú)目的地進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們會(huì)多問(wèn)幾個(gè)為什么，既鍛煉了學(xué)生的思維，又培養(yǎng)了獨(dú)立閱讀能力。endprint

第三，質(zhì)疑文章結(jié)構(gòu)手法的特點(diǎn)。

一篇文章在謀篇布局上獨(dú)具匠心，一定有其無(wú)窮的魅力。在這方面多加注意，不僅可以體會(huì)作者構(gòu)思上的巧妙用心，加深理解，而且可以運(yùn)用在寫(xiě)作訓(xùn)練上，獲益多多。比如《祝?！分凶髡邽槭裁匆玫箶⑹址?，有什么作用？《清兵衛(wèi)的葫蘆》一文結(jié)尾被繳的葫蘆賣(mài)了個(gè)高價(jià)部分能不能刪除，為什么？從文章結(jié)構(gòu)布局去思考，多問(wèn)個(gè)“為什么”，自然就能走進(jìn)文章，深入文章，從而體悟到文章里的從詞句到篇以及文化意蘊(yùn)等方面的獨(dú)特思想情感。

第四，質(zhì)疑文章的主題。

對(duì)文章主題的把握、理解，提出獨(dú)到的見(jiàn)解是閱讀走向深度的重要環(huán)節(jié)。畢竟每個(gè)人對(duì)作品的理解多多少少存在著差異，甚至觀(guān)點(diǎn)相反，這自然就可以讓學(xué)生對(duì)一篇作品已有的或固有的寫(xiě)作意圖、思想情感、文化意蘊(yùn)等產(chǎn)生質(zhì)疑。質(zhì)疑《祝?！分袇菋屢彩窍榱稚┳呦蛩劳龅耐剖?，質(zhì)疑《娜塔莎》中娜塔莎這個(gè)人物“可愛(ài)”，質(zhì)疑《赤壁懷古》“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”句為什么流露出的情感是豁達(dá)灑脫的……這樣的質(zhì)疑讓學(xué)生對(duì)作品的解讀不停步于表現(xiàn)，一些富有新意的看法、見(jiàn)解的提出，理由的闡述會(huì)加深學(xué)生對(duì)作品的理解，會(huì)讓學(xué)生的思維更具有邏輯性，更富有創(chuàng)新性。

3.比較思維質(zhì)疑法

比較分為求同比較和求異比較。這類(lèi)思維方法主要在評(píng)析作品時(shí)用得較為普遍，比如人物形象分析、詩(shī)歌賞析等。它主要能調(diào)動(dòng)學(xué)生聯(lián)系已有的相關(guān)的知識(shí)，在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上做橫向、縱向比較，找尋彼此的相同點(diǎn)或不同點(diǎn)，得出富有創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)。不停留在作品本身理解，能夠把它放到更大的空間里，聯(lián)系周邊相關(guān)信息，做更全面、更深入的思考。比如《〈論語(yǔ)〉選讀》中《知其不可而為之》這一課，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用比較思維質(zhì)疑法，思考儒家與道家在言行與思想上有什么異同。再如《故都的秋》與《想北平》，二者在寫(xiě)法上有何不同。只是這種思維方法對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備量、聯(lián)系、辨析能力要求比較高，所以，這種質(zhì)疑方法在課堂上不能作為常用之法。

4.逆向思維質(zhì)疑法

在引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生突破常規(guī)思維模式，可以假設(shè)、批判，從相反的思考方向去質(zhì)疑，這樣會(huì)有意想不到的收獲，也會(huì)讓思維的品質(zhì)變得更完美。比如《項(xiàng)鏈》這一課，學(xué)生體會(huì)了“歐亨利”式結(jié)尾的神奇效果后不禁思考：“假如項(xiàng)鏈?zhǔn)钦娴模敲船數(shù)贍柕略谖覀冄壑杏謺?huì)是一個(gè)什么樣的人?！睂W(xué)生的這一質(zhì)疑讓我們對(duì)瑪?shù)贍柕掠辛酥匦碌恼J(rèn)識(shí)：她身上體現(xiàn)出一種純真、堅(jiān)強(qiáng)、勇敢的美好品質(zhì)，不只是教材上所批判的瑪?shù)贍柕碌奶摌s心。

這樣的逆向思維可以幫助學(xué)生獲得更全面更客觀(guān)的認(rèn)識(shí)，而非簡(jiǎn)單地遵循教材來(lái)理解。如對(duì)《雷雨》中周樸園性格的復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，閱讀《炮獸》以及結(jié)合整部小說(shuō)對(duì)將軍會(huì)有全新的認(rèn)識(shí)，讀《荷塘月色》不會(huì)只體會(huì)到作者那種淡淡的哀愁等，每篇文章在理解認(rèn)識(shí)上都存在著復(fù)雜性，有時(shí)會(huì)因人而異，有時(shí)會(huì)因時(shí)而異。所以，不管理解與否，贊同與否，多一些質(zhì)疑，就會(huì)多一些探索的方向，就會(huì)多一些不同的認(rèn)識(shí)。

課堂教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，課堂提問(wèn)更是一門(mén)高深的藝術(shù)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，這是課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在。因?yàn)橹挥袑W(xué)生去閱讀了，去思考了，才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這也就調(diào)動(dòng)了學(xué)生主動(dòng)閱讀思考的積極性，變被動(dòng)為主動(dòng)，課堂教學(xué)效率自然就提高了。提出問(wèn)題—思考探究—得出結(jié)論，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的思維得到了有效的訓(xùn)練，而掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題的方法更是這一過(guò)程的前提與基礎(chǔ)。上文提及的幾種質(zhì)疑的方法，僅是本人結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)際的操作中稍有成效的一些做法，還有許多更有效、更完善的方法，本人會(huì)在以后的教學(xué)中不斷地摸索，不斷地改進(jìn)。

作者單位：浙江省杭州市富陽(yáng)區(qū)新登中學(xué)（311404）endprint