浙江寧波市奉化區(qū)實驗小學（315500） 李秀蕾

圖畫之間、樂曲之間、建筑之間、思想之間，或者這些不同類別的事物之間，都可能存在某種相同或相似的系統(tǒng)結構。像這樣，事物之間具有相同的或者相類似的系統(tǒng)結構，就是事物的同構性。含有相同或相似的語言結構的文本，即為同構性文本。在具體教學中，同構性文本，可以是包含有相同或相似的語言結構的一個文本，也可以是包含有相同或相似的語言結構的幾個文本。

一、同構性文本的編排解析

仔細梳理目前使用的三冊部編教材，同構性文本編排統(tǒng)計情況如下：

部編教材同構性文本編排情況統(tǒng)計表

上表中的文本內容，由識字課文、閱讀課文和“跟大人一起讀”（“我愛閱讀”）三個部分組成。不難看出，同構性文本在第一學段教材中，占有非常大的分量，幾乎是教材篇目的三分之一。從相對應的寫話內容來看，除了“跟大人一起讀”（“我愛閱讀”）之外，其他選入教材的同構性文本幾乎都編排了一次詞句練習，或積累，或仿寫（說）。這也正印證了同構性文本在寫話教學中的重要地位。

仔細對比同構性文本，又發(fā)現(xiàn)這一類文本具體的呈現(xiàn)方式也有所不同。它主要有以下四種形式。

（一）便于詞句積累的重復式

在一些文本中重復出現(xiàn)某一個詞語或句子，推動故事情節(jié)向前發(fā)展。如，部編教材第一冊的《猴子撈月亮》一文，反復出現(xiàn)的“糟啦糟啦，月亮掉進井里啦！”這個句子，推動著故事不斷發(fā)展。

（二）適于詞句模仿的順序式

有一些文本，里面的相同場景會按照一定的順序反復出現(xiàn)，但后面出現(xiàn)的又與前面不完全相同。如，部編教材第二冊的《荷葉圓圓》一文，小青蛙、小蜻蜓、小露珠、小魚四個角色所說的話，結構都是相同的，但具體內容又有所變化。

（三）強于推測情節(jié)的接龍式

接龍式也可以稱為循環(huán)式，它的特點是情節(jié)環(huán)環(huán)相連，有時甚至從結局又回到開頭。如，部編教材第一冊的《拔蘿卜》，故事從爺爺開始，爺爺喊來奶奶，奶奶喊來小姑娘，小姑娘喊來小狗……以此環(huán)環(huán)相連。

（四）積累模仿并重的問答式

顧名思義，這是一種先提問題后回答的文本。文本中的問題可以是相同或類似，重復問答的結構可以不斷推動情節(jié)向前發(fā)展。如，部編教材第二冊的《姓氏歌》和《誰和誰好》，就是非常典型的問答式。

當然，四種形式的同構性文本并不是相互排斥的，相反，有時候同一個文本有可能同時存在兩種甚至兩種以上的形式。如，第二冊的《棉花姑娘》既是問答式，也是順序式。因此，當同一文本出現(xiàn)兩種甚至兩種以上的形式時，不需將其生硬定性，只根據教學的需要做適當?shù)倪x擇即可。

二、同構性文本的教學意義

同構性文本除了服務于第一學段最重要的識字寫字教學外，對寫話教學也有著非常重要的意義。

（一）同構性文本能提供表達話題

同構性文本往往有很強的互動性，字里行間都在“邀請”兒童來預測故事情節(jié)發(fā)展，包括對文本（單詞、短語和句子）和其他元素（線條、形狀、顏色、數(shù)值、結構和空間）做出一些猜測與預想，這就為學生的表達提供了話題。比如，《荷葉圓圓》里，小水珠把荷葉當成了搖籃，小蜻蜓把荷葉當成了停機坪，小青蛙把荷葉當成了歌臺，小魚兒把荷葉當成了涼傘。讀了課文，小朋友一定會想：還有誰會把荷葉當成什么。這就有了話題。

（二）同構性文本能提供語言范型

朱曼殊教授提出，兒童獲得語言能力的“主動性和創(chuàng)造性不能脫離語言素材和語言范型的提示和規(guī)定作用……”同構性文本，有不斷重復的相同或相似的語言結構，正是具備了“語言素材和語言范型的提示和規(guī)定作用”。因此，它更值得教師關注，也更有利于學生學習如何表達，學習寫話。

當然，上文提到的四種同構性文本，教材在選用時也是各有側重的。請看部編教材同構性文本分類情況統(tǒng)計表。

部編教材同構性文本分類情況統(tǒng)計表

從上表不難看出，同構性文本在第一學段教材中，便于積累的重復式、問答式在逐步減少，而適于模仿的順序式卻在逐步增多。這也印證了第一學段學生善于模仿、重于模仿的語言習得規(guī)律。鑒于此，重復式文本的寫話目標，在于通過朗讀、背誦等方式，發(fā)現(xiàn)并積累同構性的語言規(guī)則。問答式文本的寫話目標，在于借助板書、圖式等方式，發(fā)現(xiàn)并認知同構性的語言規(guī)則，實現(xiàn)初級階段的模仿寫話。接龍式、順序式文本的寫話目標，在于通過遷移、重組等策略，練習并重構同構性的語言規(guī)則，實現(xiàn)中級甚至高級階段的模仿寫話。

三、同構性文本的教學策略

朱曼殊教授在《兒童語言發(fā)展研究》中指出：“兒童獲得句子的過程是一個主動從周圍語言材料中探索規(guī)律、提出假設，在語言實踐中驗證假設、修正假設，使其理解逐漸向成人的理解接近的過程。這是一個兒童的自身主動性與語言素材的客觀規(guī)定性日趨統(tǒng)一的過程。”因此，在進行第一學段寫話教學的過程中，無論是積累還是模仿，教師都應注重引導學生通過對語言規(guī)律的摸索，修正自己的語言策略，從而逐步使他們自己的語言規(guī)則體系向規(guī)范化發(fā)展。

（一）類化悟格策略，認知同構規(guī)則

類化悟格，是指通過聚合文本中的同構性語言，引導學生比較、類推、歸納，從而發(fā)現(xiàn)同構規(guī)則，并最終認知該組同構性語言的語言圖式。類化悟格一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

類化悟格過程示意圖

1.逐“格”拼出規(guī)則

拼圖玩具中，多是由一格一格的碎片按照一定的順序拼貼而成。而在各類短語和二素句、三素句等句式中，每一個成分就像是一格，可以像玩拼圖玩具一樣，一格一格地有序出示所有成分，最后拼出完整的同構規(guī)則。如，部編教材第一冊《大小多少》，兒歌里含有大量的數(shù)量短語：一頭黃牛、一只貓、一群鴨子、一只鳥、一個蘋果、一顆棗、一堆杏子、一個桃。像這樣的并列短語在學生生活中也常見、可用。因此，課文后面有一道“讀一讀，記一記”的練習，引導學生認識并積累這樣的詞語。在指導學生讀好兒歌之后，教師可以與學生玩一玩對口令的游戲。

師：一頭什么？

生：一頭黃牛。

（教師板貼紅色詞卡：黃牛）

師：多少黃牛？

生：一頭黃牛。

（教師板貼藍色詞卡：一頭）

……

師：仔細看看這些詞卡，原來紅色的詞卡都在告訴我們——

生：什么東西。

師：藍色的詞卡都在告訴我們——

生：數(shù)量。

師：是啊，像這樣的詞語，我們可以稱為數(shù)量詞。

如此多個回合的師生互動，加之黑板上呈現(xiàn)的紅、藍兩色對比鮮明的詞卡，學生很容易就能發(fā)現(xiàn)，這句話其實就是在用數(shù)量+名詞來表達。同時，這樣使他們對構成這種量詞短語的兩個主要元素有了初步的認知。而此時黑板上所呈現(xiàn)的紅、藍兩色詞卡，也已將量詞短語清晰地圖解出來。

2.類推強化規(guī)則

發(fā)現(xiàn)同構規(guī)則，這是一個歸納、聚焦的過程。隨后，通過演繹、推移、轉嫁，引導學生在另一文本中，甚至到教材外尋找同規(guī)則的語言，以此實現(xiàn)同構規(guī)則的強化。如，在呈現(xiàn)了把字句的思維圖示之后，教師就可以讓學生帶著自己歸納的把字句的圖示，找出課文中、教材外的其他把字句。在以“圖”找句的過程中，學生對把字句的感知得到了進一步印證，對句式的認知也更為牢固。

（二）同質對比策略，強化同構規(guī)則

同質對比，是指通過學生自行組合詞語或句子后，與文本中的同構性語言進行對比，從而細化同構規(guī)則，或是發(fā)現(xiàn)并修正自己錯誤的同構規(guī)則，形成規(guī)范的語言圖式。同質對比一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

同質對比過程示意圖

1.重組語料，細化規(guī)則

不同類型的詞句范式中，都有固定的構成元素。一旦打破固有的搭配方式，同構規(guī)則就會出現(xiàn)問題。同樣以《大小多少》為例。在學生熟讀兒歌之后，教師可以將文本中出現(xiàn)的數(shù)量詞、名詞打散，由學生自由組合搭配成新的量詞短語。這樣，不僅可以讓學生進一步鞏固對并列短語（數(shù)量詞）圖式的認知，積累這些量詞短語，還能通過組合、區(qū)別、分辨并正確運用量詞。如：“頭”與“只”，“群”與“只”，“群”與“堆”。這三組量詞，第一組一般以物體的個頭來區(qū)分，“頭”一般為個頭較大的動物，“只”為個頭較小的動物或靜物；第二組以物體的多少來區(qū)分；第三組以種類來區(qū)分，“群”用于動物，“堆”用于靜物。當學生搭配之后，教師再出示其他的名詞，讓學生進行組合，以擴大此類短語的積累。

2.圖式架構，物化規(guī)則

圖式化的思維方式往往能讓學生對同構規(guī)則的建構事半功倍。圖式架構便是將同構規(guī)則通過示意圖、結構圖、思維導圖等形式直觀地呈現(xiàn)出來，以幫助學生發(fā)現(xiàn)并修正問題，規(guī)范同構規(guī)則。

當構成句子的元素按照一定的順序進行排列時，就組成了一個規(guī)范的句子。而有時候，當順序進行合理的調換，句子就會發(fā)生轉變。為了豐富學生的表達句式，提升寫話能力，語文課堂上就經常會進行句式的轉換練習。而第一學段的學生，需要學習是字句和把字句的轉換。如下圖：

是字句的轉換

從上圖中，學生能夠非常直接地發(fā)現(xiàn)，原來是字句的轉換，其實就是前后兩個句子元素調換一下位置而已。又如下圖：

把字句和被字句的轉換

當然，由于詞語自身外延的范圍不同，并不是所有的句式都可以進行這樣簡單的轉換。比如，是字句中“我是中國人”這類句子就不能進行轉換。這時，教師也可以借助導圖讓學生明白這一點。

（三）變式轉換策略，活化同構規(guī)則

從認知到規(guī)范，學生逐步掌握了同構性語言的規(guī)則，也能嘗試著進行模仿寫話（說話），但這還不夠。同構性文本的介入，其最終目的是要避免重蹈傳統(tǒng)仿寫“一還是一”的覆轍。變式轉換，是指運用原有同構規(guī)則進行相關表達。在這個過程中，學生通過填充、重組，實現(xiàn)“同構”的變異，從而實現(xiàn)學生靈活運用同構規(guī)則進行寫話的目的。變式轉換一般分為以下幾個步驟，請看示意圖。

變式轉換過程示意圖

1.改變成分，實現(xiàn)規(guī)則平移

規(guī)則的平移，不是簡單的從這里到那里，而是要有一定程度、范圍的變異。如，二素句“誰在干什么”的仿寫，可以經歷“以人物為主語→以動物為主語→以植物為主語→以靜物為主語”的平移過程。以人物為主語進行規(guī)則平移時，簡單機械，學生很容易就能結合生活經驗進行表達；以“小狗”“小馬”等動物為主語時，因為動物也有動作，所以學生也較易觀察和表達?？墒牵斠浴靶〔荨薄靶洹钡戎参餅橹髡Z時，因為植物不能像動物那樣有明顯的動作，所以學生不僅需要仔細觀察，還需要進行適當想象，這時二素句規(guī)則的使用難度已經增加。當以“太陽”“風”等靜物為主語時，學生更需要充分發(fā)揮他們豐富的想象，表達出童真的語言。

這樣一個輪回，看上去都是同一句式的仿說、仿寫，但隨著主語的變化，二素句“誰在干什么”的表達視野在不斷擴展延伸，這也就促成了同構規(guī)則由單一到豐富的平移、活化、變異。

2.先寫后改，實現(xiàn)規(guī)則重構

先寫后改是為了暴露學生對同構規(guī)則的元認知，并通過對文本中同構性語言的對比，實現(xiàn)規(guī)則重構，完成對同構規(guī)則的再認知。如，人教版教材第四冊《三個兒子》中，有一道“讀讀說說”的課后題，讓學生仿照課文中的語言，寫一組句群：

一個（只）___________________________。

一個（只）___________________________。

一個（只）____________________________。

對此，教師可以引導學生先寫后改，實現(xiàn)規(guī)則重構。

第一步：盲寫。

教師不做提示，讓學生自己根據題目寫句子。教材給出的例句中，每個句子都包含了三個內容：誰+干什么+干得怎么樣。但是，大多數(shù)學生只能發(fā)現(xiàn)前兩個內容，而容易忽略后一個內容，這樣的句子就只能實現(xiàn)完整、規(guī)范，而做不到具體。

第二步：重構。

教師將學生的盲寫語段與課文例句進行對比，引導學生小組討論，繪制出例句中隱含著的“圖”，并最終呈現(xiàn)如下結果：

一個兒子 翻跟斗 像車輪

一個兒子 唱歌 真好聽

一個兒子 跑到跟前 接過水桶提著走了

誰干什么 干得怎么樣

通過繪制思維導圖，學生也能較為直觀地看出自己盲寫語段中的不足之處，為進一步修改做好鋪墊。

第三步：修改。

學生依據自己繪制的“圖”，修改自己的練筆。到這一步，學生基本上能夠較為自如地寫下三個完整而又具體的句子，形成了一組較有畫面感的句群。

利用同構性文本進行寫話指導和練習時，以上的幾個策略既可以獨立進行，也可以貫通使用，具體操作過程可以用以下模式圖來表示：

同構性文本教學模式圖

在上圖教學模式中，認知同構規(guī)則是規(guī)范、活化同構規(guī)則的基礎；強化同構規(guī)則是模仿寫話的初級階段；活化同構規(guī)則是模仿寫話的高級階段，具有了初步的學生個體意志。因此，活化同構規(guī)則應建立在認知同構規(guī)則、內化同構規(guī)則的基礎上。采用的教學流程，應視文本中的同構性語言學習難易程度而定。

總之，第一學段的寫話教學不能以說教、灌輸、理性的演繹法的方式進行，而應該采用近似歸納法的方式，通過積累、仿寫不同的詞語圖式和句子圖式來逐步豐滿學生對句子的認知。

［1］列夫·維果茨基.思維與語言［M］，北京：北京大學出版社，2010.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版集團，2012.

［3］王尚文.語文教育一家言［M］.桂林：漓江出版社，2012.

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