【摘 要】目前小學(xué)語(yǔ)文閱讀測(cè)評(píng)缺少整體思想和合宜理論的依據(jù)，導(dǎo)致閱讀教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的錯(cuò)位、缺位。小學(xué)語(yǔ)文閱讀測(cè)評(píng)可以借鑒結(jié)構(gòu)主義理論，依托“框架”思想，根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》，將提取信息、推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)反思和創(chuàng)意運(yùn)用設(shè)為關(guān)鍵能力，并有機(jī)整合在精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、學(xué)習(xí)工具使用和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)上，教師輔以恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，使諸關(guān)鍵能力自然形成，效益自當(dāng)卓然。

【關(guān)鍵詞】閱讀測(cè)評(píng)；關(guān)鍵閱讀能力；框架；學(xué)習(xí)內(nèi)容；教學(xué)方法

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）09-0025-05

【作者簡(jiǎn)介】劉詠春，江蘇省寶應(yīng)縣教育局教研室（江蘇寶應(yīng)，225800）小學(xué)語(yǔ)文教研員，高級(jí)教師，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀測(cè)評(píng)現(xiàn)狀及思考

以下是某校五年級(jí)下學(xué)期閱讀測(cè)評(píng)卷，閱讀材料為《繳電話費(fèi)的老人》。

1.按要求在括號(hào)里填寫正確的字或讀音。

步lǚ（ ） 年逾（ ）六旬

2.給“花”選擇合適的解釋，將序號(hào)填在括號(hào)里。

A.用；耗費(fèi)。B.用來迷惑人的；不真實(shí)或不真誠(chéng)的。

C.形狀像花朵的東西。D.顏色或種類錯(cuò)雜的。 （1）頭發(fā)花白（ ）

（2）我花了好長(zhǎng)時(shí)間才做完這道難題。（ ） （3）雪花像潔白的小精靈。（ ）

（4）你的花言巧語(yǔ)怎么騙得了我呢？（ ）

3.當(dāng)老人在柜臺(tái)前想不起自家電話號(hào)碼時(shí)，后面人的表現(xiàn)是不耐煩，因?yàn)開____________。后來當(dāng)老人決定為孩子繳電話費(fèi)而重新排隊(duì)時(shí)，后面一片寂靜，這又是因?yàn)開____________。

4.從文中哪些語(yǔ)句可以看出老太太對(duì)孩子的電話記得很牢，請(qǐng)用“_____________”畫出來。

5.母愛是世界上最偉大的愛，做兒女的怎么能報(bào)答得了母愛呢？這使我想到了一句詩(shī)：__________________________。

測(cè)評(píng)卷中的第1和第2道題與文本提供的閱讀情境關(guān)系不大，學(xué)生不需要通過閱讀文本就能完成。第3題考查的是推斷解釋能力，第4題考查的是提取信息能力。第5題考查的看似聯(lián)結(jié)能力，但實(shí)際上是簡(jiǎn)單的詩(shī)句積累。本卷真正考學(xué)生閱讀理解的只有第3和第4題。

像上述指向不明、似是而非的閱讀測(cè)評(píng)試卷不在少數(shù)。2016年秋，筆者對(duì)全國(guó)不同類型學(xué)校的26份小學(xué)五年級(jí)閱讀試卷作了分析，主要表現(xiàn)為：

一是文本類型失衡。26份試卷中均有文學(xué)文本，其中5份試卷還呈現(xiàn)了實(shí)用文本，3份試卷有非連續(xù)性文本。文學(xué)文本成為閱讀測(cè)試中的主要文本類型，這雖然關(guān)注了學(xué)生審美能力的考查，但其“經(jīng)世致用”的功能卻弱化了。

二是能力項(xiàng)目失調(diào)。8份試卷未涉及提取信息能力，2份試卷未涉及推斷解釋能力，5份試卷未涉及整體感知能力，7份試卷未涉及聯(lián)結(jié)運(yùn)用能力，見圖1。筆者并不是強(qiáng)調(diào)在考查過程中將所有能力的測(cè)試完全調(diào)和，但做到大致調(diào)和還是應(yīng)該的，因?yàn)橹挥芯C合的能力才能形成素養(yǎng)。

三是評(píng)價(jià)賦值失當(dāng)。提取信息，屬于閱讀的基礎(chǔ)能力，年級(jí)越高，考查應(yīng)該越少，但六年級(jí)卻高于五年級(jí)5個(gè)點(diǎn)；評(píng)價(jià)鑒賞及聯(lián)結(jié)運(yùn)用位于閱讀的高層級(jí)，年級(jí)越高，考查占比應(yīng)越大，但五年級(jí)卻分別高于六年級(jí)10個(gè)點(diǎn)、8個(gè)點(diǎn)，見圖2。

很多試題編制缺少整體思維。閱讀測(cè)試什么能力、用什么測(cè)、如何測(cè)、測(cè)到什么程度、達(dá)到什么目標(biāo)，沒有系統(tǒng)安排。也就是說，閱讀測(cè)評(píng)到底基于怎樣的思想，基于怎樣的已經(jīng)被證明的理論。另外，由于試題編制的紊亂，我們既不能看出其根據(jù)是什么，也不能看出這樣編制對(duì)平時(shí)閱讀教學(xué)有怎樣具體的驗(yàn)證、導(dǎo)向或測(cè)評(píng)作用。這又自然讓我們想到，為實(shí)現(xiàn)測(cè)評(píng)目的，我們?cè)谄綍r(shí)閱讀教學(xué)中應(yīng)教什么、怎么教。

筆者以為，在對(duì)核心素養(yǎng)進(jìn)行行動(dòng)研究的大背景下，閱讀測(cè)評(píng)自然要傾向于考查學(xué)生關(guān)鍵閱讀的能力，因?yàn)檫@些關(guān)鍵閱讀能力是構(gòu)成兒童閱讀核心素養(yǎng)的重要組成。因此，我們不應(yīng)將閱讀測(cè)評(píng)看成結(jié)果狀態(tài)的呈現(xiàn)，而應(yīng)看成閱讀觀念形成診斷、體現(xiàn)觀念的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法共同組成的一種過程。

二、基于關(guān)鍵閱讀能力，建構(gòu)閱讀測(cè)評(píng)框架

為避免閱讀測(cè)評(píng)的主觀性和隨意性，國(guó)際三大閱讀測(cè)評(píng)項(xiàng)目（PISA、PIRLS、NAEP）在測(cè)評(píng)前均建構(gòu)測(cè)評(píng)框架。筆者認(rèn)為小學(xué)閱讀測(cè)評(píng)完全可以用“框架”結(jié)構(gòu)思想來構(gòu)建閱讀評(píng)價(jià)體系，且其依據(jù)應(yīng)該是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）。因此，筆者根據(jù)“框架”思想，提出“小學(xué)生閱讀能力五層級(jí)測(cè)試框架”，見圖3。其具體構(gòu)成為：提取信息能力、推斷解釋能力、整體感知能力、評(píng)價(jià)反思能力、創(chuàng)意運(yùn)用能力。根據(jù)新課標(biāo)的要求，這五大能力應(yīng)該是學(xué)生閱讀活動(dòng)所需要的關(guān)鍵能力。

從圖3可以看出，閱讀能力是一個(gè)整體的框架，體現(xiàn)出來的是一種整體的素養(yǎng)，它又由不同的能力綜合構(gòu)成。其中，提取信息能力是基本的能力，它貫穿在學(xué)生各個(gè)年齡段的閱讀生活中，隨著學(xué)生年齡增長(zhǎng)，以及閱讀素養(yǎng)提升，他們也漸次顯示對(duì)其他閱讀能力的需求。框架中漸變的灰色，意味著漸次需求的能力其實(shí)也一直隨著學(xué)生的閱讀生活潛藏著。五種能力雖然顯示出漸高的掌握要求，但其實(shí)也一直在孕育當(dāng)中。而且，這五種能力是緊密聯(lián)系的，并不是相互隔離的，它們共同發(fā)揮作用。我們只有先學(xué)會(huì)了提取信息，才能提高推斷解釋的精確性，而推斷解釋又會(huì)提高整體感知的明晰性，只有練就了整體感知能力，評(píng)價(jià)反思才有說服力，最后才能使創(chuàng)意運(yùn)用更加實(shí)在。而反過來，從創(chuàng)意運(yùn)用能力的增強(qiáng)開始，其實(shí)也在逐漸反作用于其他能力的提升。

根據(jù)新課標(biāo)的學(xué)段要求，筆者還將此框架思想落實(shí)在三個(gè)具體學(xué)段的閱讀實(shí)踐中，對(duì)不同學(xué)段應(yīng)具備的各種能力梳理了具體明確的要求，見表1。依據(jù)表1，我們便可以有目的地對(duì)每一個(gè)學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行閱讀能力測(cè)試。測(cè)試結(jié)果既可以顯示學(xué)生具備了哪一方面的閱讀能力，也能夠顯示這個(gè)能力所達(dá)到的程度。

三、基于閱讀測(cè)評(píng)框架，進(jìn)行精準(zhǔn)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

測(cè)試不是目的，而是為了精準(zhǔn)閱讀教學(xué)指向，提升閱讀教學(xué)效益。語(yǔ)文課程雖具有綜合性特征，但那一定是一個(gè)個(gè)精準(zhǔn)的關(guān)鍵能力的綜合。在閱讀方面，正是一個(gè)個(gè)關(guān)鍵的閱讀能力，才形成了綜合的閱讀素養(yǎng)。我們要對(duì)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)進(jìn)行“精準(zhǔn)”的設(shè)計(jì)，這個(gè)“精準(zhǔn)”當(dāng)然指向的是五大關(guān)鍵能力。

1.精準(zhǔn)目標(biāo)確定。

蘇教版四上《徐悲鴻勵(lì)志學(xué)畫》的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）正確、流利、有感情地朗讀課文。（2）學(xué)會(huì)9個(gè)生字，兩條綠線內(nèi)10個(gè)字只識(shí)不寫。理解由生字組成的詞語(yǔ)。（3）以徐悲鴻為榜樣，從小立志愛國(guó)，矢志刻苦學(xué)習(xí)，長(zhǎng)大為國(guó)爭(zhēng)光。

其實(shí)，只要隨意翻閱《語(yǔ)文教學(xué)參考用書》中的任何一課，其目標(biāo)均是“老三篇”——朗讀課文、學(xué)習(xí)字詞、理解中心。這樣的目標(biāo)設(shè)定，閱讀關(guān)鍵能力在哪里？如果以閱讀測(cè)評(píng)框架為指導(dǎo)，閱讀教學(xué)指向五大關(guān)鍵閱讀能力，教學(xué)目標(biāo)可以這樣設(shè)定：

（1）學(xué)會(huì)生字，理解由生字組成的詞語(yǔ)。正確、流利地朗讀課文。（2）按照“立下志向—勤學(xué)苦練—轟動(dòng)畫界”給課文分段，概括段落大意，說說課文主要內(nèi)容。（3）結(jié)合課文說說對(duì)“功夫不負(fù)有心人”和“有眼不識(shí)泰山”的理解。

以上三個(gè)目標(biāo)基于閱讀測(cè)評(píng)框架，它們就像容器一樣，將提取信息、推斷解釋、整體感知、評(píng)價(jià)反思、創(chuàng)意運(yùn)用等各項(xiàng)能力蘊(yùn)藏其中。

2.精準(zhǔn)工具使用。

這里的工具指的是有效的學(xué)法?！肮び破涫?，必先利其器?！遍喿x，首要的是閱讀方法的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何閱讀。在掌握閱讀方法后，便可放手讓學(xué)生自主閱讀。筆者曾聽過一節(jié)閱讀課，教者先通過微課的形式講解“閱讀做批注”的方法。接下來讓學(xué)生用這種方法自主學(xué)習(xí)蘇教版五下《彭德懷和他的大黑騾子》中的一個(gè)片斷。以下圖4和圖5是學(xué)生當(dāng)時(shí)的課堂批注。這些批注，有的是情節(jié)的梳理，有的是細(xì)節(jié)的分析，還有的是語(yǔ)言的品味，更有內(nèi)容的質(zhì)疑。細(xì)細(xì)甄別這些所得或者困惑，我們看到的是學(xué)生提取信息，并利用有關(guān)信息對(duì)文本進(jìn)行著合理推斷，對(duì)文本的內(nèi)容或形式表達(dá)自己的疑惑等等。顯然，在精準(zhǔn)工具的使用中，學(xué)生關(guān)鍵閱讀能力也得到了提升。

3.精準(zhǔn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

閱讀測(cè)評(píng)時(shí)，老師們常常會(huì)陷入一個(gè)怪圈：對(duì)主觀題的解答無法科學(xué)考量，無法估量學(xué)生思維水平究竟處于怎樣的認(rèn)知層級(jí)。近年來，筆者在試題編制中試著運(yùn)用SOLO分類評(píng)價(jià)理論[1]，根據(jù)學(xué)生的具體答題情況評(píng)估其思維發(fā)展水平。以《三袋麥子》（蘇教版三上）為例，為考查學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的準(zhǔn)確感知，筆者編制了四個(gè)答題選項(xiàng)，分別考查的是學(xué)生四種不同的思維狀態(tài)。

下面是同學(xué)們對(duì)《三袋麥子》這個(gè)故事的內(nèi)容概括，最合適的一項(xiàng)是（ ）

A.小豬、小牛、小猴要過生日了，土地爺爺送他們各一袋麥子作為生日禮物。

B.快過年了，土地爺爺送給小豬、小牛、小猴各一袋麥子作為節(jié)日禮物。

C.土地爺爺送小豬、小牛、小猴各一袋麥子，小豬做成食品，小牛省著吃，小猴全種下地。

D.土地爺爺送小豬、小牛、小猴各一袋麥子，他們處理的方法不同，結(jié)果也不一樣。

土地爺爺把一袋麥子作為節(jié)日禮物送給小豬、小牛、小猴，而A選項(xiàng)說是生日禮物，A選項(xiàng)陳述的信息與文章內(nèi)容完全不相符。選擇A選項(xiàng)的學(xué)生，他們對(duì)文章的理解是錯(cuò)誤的，其思維屬于前結(jié)構(gòu)水平。

而B選項(xiàng)提及的內(nèi)容是文章所講到的，但文章并不只是講了這一個(gè)內(nèi)容，還有三個(gè)小伙伴對(duì)待這一袋麥子的不同做法。選擇B選項(xiàng)的學(xué)生，他們對(duì)內(nèi)容的理解是單一的，不全面的，思維屬于單一結(jié)構(gòu)水平。

C選項(xiàng)既講了土地爺爺送的禮物，又講了三個(gè)小伙伴對(duì)禮物不同的處理方式。內(nèi)容全面，概括也較為準(zhǔn)確，選擇此選項(xiàng)的學(xué)生，其思維屬于多元結(jié)構(gòu)水平。與C選項(xiàng)相比，D選項(xiàng)不只是多個(gè)信息的提取，更是將這多個(gè)信息進(jìn)行整合，并作出理性的提煉與概括。選擇D選項(xiàng)的學(xué)生，證明其思維屬于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平。

如此，學(xué)生閱讀水平的真實(shí)現(xiàn)狀就能展現(xiàn)出來，也為后階段有目的的閱讀教學(xué)提供依據(jù)。

四、基于閱讀方法，提升“我”的素養(yǎng)

任何一件工具，不同的使用方法，將導(dǎo)致不同的效用。武術(shù)上有“劍氣合一”之說，那么，在閱讀教學(xué)方面，我們?nèi)绾问埂皩W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”發(fā)揮更好的效用，使學(xué)生高效能地提升五大關(guān)鍵能力，最終形成閱讀素養(yǎng)呢？這就涉及閱讀教學(xué)方法的問題了。而這個(gè)閱讀教學(xué)方法應(yīng)該更貼近學(xué)生的心理需求，更傾向于一種閱讀氛圍和閱讀敘事的綜合性建設(shè)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論表明，兒童只有在綜合性的環(huán)境中，才能形成并發(fā)展某種語(yǔ)言能力，閱讀能力的形成與發(fā)展自然也是如此。[2]可以說，閱讀教學(xué)應(yīng)該是在對(duì)“我”的陶冶、培養(yǎng)基礎(chǔ)上，形成并發(fā)展學(xué)生的五大關(guān)鍵能力。筆者以為，以下幾種閱讀方法可以達(dá)到這樣的效果。

1.體驗(yàn)性閱讀。

體驗(yàn)性閱讀有兩種，一種是替代式閱讀，即在閱讀中，把自己完全“擺進(jìn)去”，此時(shí)，讀者已完全替代了故事中的人物，并與故事中的人物同呼吸共命運(yùn)。一種是遷移式閱讀，即通過閱讀認(rèn)識(shí)自我，改變自我，完善自我?！皬膩頉]有人為了讀書而讀書，只有在書中讀自己，在書中發(fā)現(xiàn)自己，或檢查自己?！保_曼·羅蘭）

體驗(yàn)性閱讀主要是基于閱讀內(nèi)容的自我用心、用情感受的過程，是尋找“生命基因密碼”的過程。無論是替代還是遷移，都會(huì)有一個(gè)基于“我”的知識(shí)背景、文化取向的提取信息、整體把握、解釋推理乃至創(chuàng)意運(yùn)用的過程。因此，這樣的方法，是有生命力的方法，也是培養(yǎng)學(xué)生屬于“我”的閱讀關(guān)鍵能力的好方法。

2.任務(wù)性閱讀。

生活中的閱讀更多的是基于任務(wù)。如組織學(xué)生進(jìn)行兒童樂園游覽活動(dòng)，那學(xué)生首先要閱讀兒童樂園提供的游覽路線圖，知曉有哪些游樂項(xiàng)目及所在的區(qū)域位置，這種閱讀即為任務(wù)性閱讀。

基于任務(wù)的閱讀，會(huì)產(chǎn)生一種“實(shí)踐”“探索”的目的，學(xué)生為了完成任務(wù)，滿足好勝心強(qiáng)的心理特點(diǎn)，一定會(huì)大量占有信息、嘗試解釋推斷、進(jìn)行整體感知等等，在不知不覺中，閱讀的關(guān)鍵能力便以“附帶”的形式形成了。而“附帶式”學(xué)習(xí)[3]，其實(shí)是小學(xué)階段經(jīng)常發(fā)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。

3.研究性閱讀。

有“我”的閱讀，“我”不只在文本里，還要跳出文本，以局外人的眼光審視文本，對(duì)文本作出質(zhì)疑、評(píng)價(jià)與反思。2017年5月“學(xué)科融通·汪曾祺作品教學(xué)”研討會(huì)上吳高揚(yáng)老師執(zhí)教的《葡萄月令》，令人回味。課前，學(xué)生圍繞文本提出了8個(gè)問題。以“作者寫葡萄生長(zhǎng)過程，是想獲得什么認(rèn)知？”這個(gè)問題為例。學(xué)生提出這個(gè)問題，是因?yàn)樵谒麄兊乃季S中，談到狀物類文章，必要提到“托物言志”。但在《葡萄月令》中讀不到作者的“志”，所以遇到了困惑。教師以此為話題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究，從而明晰：狀物類文章，不能用“托物言志”這種單一思維模型去解讀，它還有“物我觀照”，而這才是生命大智慧。

從托物言志到物我觀照，從單一思維到多向思維，從關(guān)注志向到關(guān)注生命，閱讀成為不斷深入文本、走近作者的研究過程，更成為面對(duì)真實(shí)問題、互動(dòng)互助、質(zhì)疑探討、對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性運(yùn)用的過程。

研究是一種基于不確定性的未知領(lǐng)域的實(shí)踐，這種實(shí)踐的基本過程便是提出問題、明確問題導(dǎo)向、占有資料、解決問題、發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域……這樣，研究便成了一個(gè)富有生命的過程。這樣的過程符合兒童好奇心、求知欲強(qiáng)的特點(diǎn)。這樣的研究最大的好處是能夠發(fā)生有生命的細(xì)節(jié)，而這個(gè)細(xì)節(jié)往往能夠給學(xué)生啟迪，無論是信息提取的啟迪，還是創(chuàng)意運(yùn)用的啟迪，常常會(huì)有讓他們眼前一亮的現(xiàn)象發(fā)生。因此，在諸多閱讀教學(xué)方法中，研究式閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是最有前景的。

目前關(guān)于閱讀素養(yǎng)乃至核心素養(yǎng)還在學(xué)術(shù)界的研討之中，但我們首先要做的可能便是對(duì)于關(guān)鍵閱讀能力的厘清。筆者基于閱讀測(cè)評(píng)的平臺(tái)，將關(guān)鍵能力放在框架中，并嘗試研制精準(zhǔn)的容關(guān)鍵能力之器，提出適合關(guān)鍵能力養(yǎng)成的教學(xué)之法，只是一種途徑，筆者期待更多的關(guān)鍵能力研究成果，并希望對(duì)于閱讀的核心素養(yǎng)早日認(rèn)定。

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