魏燕俠 曾雅婧 鄭偉平

摘要：知識論在哲學學科中具有核心地位，理應引入到哲學教學之中。知識論課程不僅能夠完善學生的哲學知識結構，同時也能夠培養(yǎng)哲學研究的基本素養(yǎng)與能力。歐美大學已普遍設置此課程，但在國內現行的哲學學科教育體系中，知識論課程的重要性并未得到廣泛重視，僅有北京大學、廈門大學等個別高校開設相關課程。知識論課程設計應該采用“問題-案例-能力-理論”四位一體的理念，通過“講課-寫作-討論-閱讀”將啟發(fā)式教學、研討式教學、擴展思維教學有效結合。

關鍵詞：知識論；哲學教育；課程設計

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）09-0209-04

一、知識論課程設置的必要性

（一）作為哲學核心理論的知識論課程是不可缺失的

亞里士多德在《形而上學》的開篇之處就指出：“人生而求知”，知識和人的本質息息相關，他認為人從本質上是不斷追尋知識的。但知識是什么，這卻是任何求知者首先要了解的問題。哲學家對于“知識”的研究被稱為“知識論”（Epistemology）。這個詞來自于希臘文的“episteme”，意思是“知道，認識”，以及“l(fā)ogos”，意思是“理論、法則”，因此知識論就是關于知識的理論。在國內哲學本科專業(yè)教育中，除了“西方哲學史”、“西方哲學原著導讀”與“現代西方哲學”這三門課程之外，形而上學與知識論等核心哲學理論卻鮮少被觸及?？v觀西方哲學史便不難發(fā)現，知識論一直貫穿哲學發(fā)展的整個歷史。從古代哲學注重研究認識對象，到近代哲學探索認識主體自身，德國古典哲學進行主客體統(tǒng)一的嘗試，再到現代哲學中知識論成為獨立學科被特別關注，知識論的核心地位可以說是有跡可循、有史可依。從哲學理論的結構學分析來看，哲學是對普遍現象及其一般規(guī)律的科學抽象，亦即認識主體經由理性認識科學抽象出認識客體的本質，這一過程實質是認識的過程，由此可以看到哲學研究本身就是理性認識變化、發(fā)展的過程。在哲學研究過程中，不同的知識論觀念會影響理論體系構建的基本概念、基本方法。由于哲學研究與理論建構無法避開知識論的諸多問題，因而知識論在哲學學科中處于核心與基礎地位。

（二）作為哲學專業(yè)訓練的知識論課程是不可缺失的

哲學培養(yǎng)人的理性，宗教塑造人的靈魂。哲學教育的目的在于幫助學生獲得理性論證與批判性思維的能力。與傳統(tǒng)西方哲學課程比較，知識論課程能夠更好地服務于這一目的。傳統(tǒng)西方哲學課程，包括“西方哲學史”、“西方哲學原著導讀”與“現代西方哲學”，主要以介紹哲學家及哲學理論為主。學生的學習方式仍然局限于課程教學加上課后閱讀記憶。此類課程沒有提供足夠的思維訓練，進而培養(yǎng)良好的問題意識。與之相比，當代知識論的理論形態(tài)呈現出了兩大基本特征。第一是以問題為焦點的理論論爭貫穿了當代知識論的發(fā)展全過程。這些問題包括：葛梯爾問題、無限回溯問題、淹沒難題、所與謎題、認知分歧問題等。這些問題的展開與解答也大多以學術論文的形式呈現出來。這些分析性論文具有問題明確、結構清晰、文筆簡潔等優(yōu)點，學生閱讀的難度并不大。除了感受前沿學術成果的需要外，知識論問題的前沿性和時代性也提高了學生對于哲學問題的敏銳度。與此同時，理論碰撞產生的矛盾也會激發(fā)學生的問題意識，提出和分析復雜問題的能力得到訓練。學生在解決復雜問題時，自身的表達能力與論證能力又會得到訓練。顯然，在這種學與練的輸入輸出良性互動中，學生自身的相關能力會得到提升。第二是涌現了許多有趣的思想實驗結果，包括谷倉案例、紅谷倉案例、斑馬案例、千里眼案例、田野中的羊案例、咖啡機案例、紐拉特的船案例等等。哲學課程往往為人所詬病的不足之處就是過于枯燥、抽象。當代知識論較好地改變了這一現象，任何閱讀了知識論論文的讀者都會感受到那些思想實驗的趣味，進而激發(fā)學習和研究知識論問題的熱情。通過思想實驗的構造與反駁，學生的創(chuàng)造力與想象力會得到良好的提升，對哲學也不會產生過于抽象的印象。

二、知識論課程設置的比較

（一）國外著名高校知識論課程設置情況

本文將選取美國紐約大學、美國普林斯頓大學、美國加州大學伯克利分校、比利時魯汶大學、澳大利亞阿德萊德大學這五所著名國外高校關于該課程的信息作為案例進行分析。其中三所大學在北美洲、一所大學在歐洲、兩所大學在大洋洲?；谝韵聨c原因，我們認為可以將這五所大學的課程設置作為樣本：①這五所大學皆有悠久的歷史，在教學理念和教學風格上有自己的傳統(tǒng)；②這五所大學的哲學學術成績斐然，在哲學研究上有一定的話語權；③這五所大學所在區(qū)域涵蓋了現代西方哲學主要傳統(tǒng)：英美哲學與歐陸哲學。

紐約大學2014年夏季的知識論課程通過引入“笛卡爾對知識的辯護”這一例子引發(fā)學生的討論興趣。在教學內容上圍繞懷疑論、非經驗知識、知識和心理狀態(tài)的轉化、信念基礎等問題展開?；趯岩芍髁x論斷的懷疑，該課程討論：①對于人類知識范圍的懷疑主義論斷，我們應當持有何種態(tài)度，并且懷疑主義論斷的哲學特征是什么？②非經驗性的知識何以可能？③我們能否通過某種特定的方式了解到我們的心理狀態(tài)？④人類知識所依靠的基礎信念能夠被懷疑嗎？該課程除了正常的章節(jié)講授（Lectures）與團隊討論并行的教學方式外，還設有閱讀小組（Reading groups）增加學生對哲學文本的研讀。

普林斯頓大學2012-2013秋季的知識論課程討論了當代知識論的核心問題。在教學內容上，它涵蓋的主題有：懷疑論中我們可以知道的私人想法與經驗的范圍、我們依賴在時空上與我們彼此獨立的他人時所能知道的知識的范圍及其性質、如何使一個論證合理且具有說服力、我們?yōu)楹我湎д胬怼Ｔ撜n程在教學方式上通過期末考試、作業(yè)以及課堂參與考查學生學習成果，其中期末考試包括兩篇5-7頁論文與累積性測試。教學采用教授授課（Lecture）與討論研究課程（Precept）雙軌并行的方式幫助學生學習。作業(yè)量約為每周5小時，包括書面作業(yè)與研討。加州大學伯克利分校2014年春季的知識論課程研究知識的性質和范圍：知識可能和謬誤共存嗎？人類知識體系是搭建在一個牢固的基礎上，還是建立在一個按照自己方式連接的網絡上？構成知識的必要要求是什么？我們能偶然獲得知識嗎？我們如何能夠獲取知識并且抵制來自他人的錯誤信息？我們能夠相信誰？該課程通過以小論文為主、考試為輔的方式來考察學生學習成果。魯汶大學的知識論課程介紹了知識論的核心話題。在教學內容上，要求學生能夠明白知識論中的核心問題，包括：核心概念、命題、論證、觀點。與此同時，學生需要理解這些問題的內在聯系，簡明清晰地用自己的方式將問題闡述?；谶@些工作，學生需要能夠批判地討論問題并且評價相關問題的論證，產生理由充分的個人觀點。在教學方式上，該課程通過論文、作業(yè)以及開放性問題考查學生學習成果。

（二）國內著名高校知識論課程設置情況

本文將選取香港大學、北京大學、臺灣大學、臺灣東海大學四所著名高校關于該課程的信息。將這四所學校作為樣本的主要原因有：①這四所大學是海峽兩岸大學中為數不多開設知識論課程的學校；②這四所大學知識論課程開設時間較長，已經較為成熟，形成各自的系統(tǒng)；③這四所大學分散于海峽兩岸，由于略有差異的文化背景和辦學風格，在教學理念和教學風格上有各自的傳統(tǒng)。

香港大學在2010-2011學年第一學期開設知識論課程，課程學習的目的主要有：①獲得對于知識論核心問題相關知識理論的理解；②為相關領域的獨立研究打下堅實基礎；③加強學生寫作和閱讀方面的分析能力。課程內容分為三部分：知識、信念和確證、其他內容。在第一部分中會介紹知識的概念、知識的價值以及懷疑主義對于知識的態(tài)度；在第二部分中會介紹基礎主義和一致主義、內在主義和外在主義；在第三部分中會介紹實驗知識論、女性主義和知識論。課程評估80%來自于學生按時提交的論文，20%來自于課堂表現，其中論文部分學生可以進行自由選擇：按時上交三篇講師布置的5-7頁短文或者自行提交題目并且在咨詢講師后完成15-21頁相關題目的文章。每個課時后講師會布置1-2篇閱讀書目，與此同時，課程鼓勵學生就閱讀書目的有關內容與導師進行討論交流并且給予學生專門的討論課時。作業(yè)量約為每周8小時，包括參加討論、完成閱讀以及寫作論文。

北京大學在本科生第一學年開設知識論課程，目的在于讓學生掌握知識論學科的基本知識和歷史線索，把握該領域目前的基本問題和研究思路，明確知識的性質、知識的來源、知識的構成要素、知識的范圍等。教學內容基本包括：知識的概念分析、知覺知識、知識的證實、基礎主義、外在主義、論所與、聯貫論等內容。在教學方式上，課堂講授與討論相結合，但以課堂講授為主，期末考試為學生學習成果的主要考察方式。

臺灣大學知識論課程目的在于：①引領學生了解并思考當代知識論的重要議題；②提升學生哲學閱讀及寫作能力。課程由兩部分內容組成。第一部分內容為：笛卡爾的知識論、標準分析哲學、歸納問題、先驗確證和知識、阿格里帕三難困境、經驗和現實、直接經驗、基礎主義和一致主義；第二部分的內容為：知識論問題基礎、內在主義和外在主義、論據與確證、語境主義、懷疑主義和認識優(yōu)先等。課程通過分配閱讀任務的方式培養(yǎng)學生獨立閱讀英文哲學作品的能力，通過寫作作業(yè)要求學生掌握哲學文章結構、了解各章節(jié)的關聯、理清論證的結構與預設、欣賞與評估論證強弱。課程考察方式為閱讀與寫作作業(yè)、兩次考試。

臺灣東海大學知識論課程目的在于向學生介紹知識論的基本議題。在教學內容上包括兩個層面：其一是有關知識論及知識理念的演變問題，包括柏拉圖、亞里士多德、希臘時代、西方中世紀的知識觀、理性主義、經驗主義、康德的綜合于批判、邏輯實證論及當代科學哲學等；其二是針對知識論的專題，這包括知覺與記憶、真理論（包括知識與信念的差別）、方法論（哲學方法與科學方法論，后者以卡爾·波普爾為主）、概念論語意義論（包括語言與思維、休謨、維特根斯坦、邏輯原子論、邏輯實證論、波普爾的證偽原則等）、科學哲學及數理哲學。除了課堂講授與考試測驗外，教師會邀請其他老師進行專題演講，而考查方式則主要為考試。

（三）各高校知識論課程的異同比較

國外大學的知識論課程大致有兩種授課風格，一是討論知識論中的核心基礎問題并且給出論證，這是大多數英美學校的主要教學方式；二是課程設置更偏重于理論，教授一些基本概念之類的背景知識，比如在這五所大學之中較為特別的位于歐洲的魯汶大學。這一點可能和英美哲學重論證，歐陸哲學重系統(tǒng)、綜合理論有一定的關系。國內大學知識論課程的授課風格則更偏向于后者——注重古典知識論基礎知識的傳授。相比于圍繞核心問題而展開的專題式講解，國內的高校紛紛選擇階梯式授課——對知識性內容的難易程度進行劃分，形成由淺入深的背景介紹。除此之外，在筆者選取的樣本學校中，國內大學相較于國外大學，涉及知識論前沿問題的范圍更廣，如授課內容包含實驗知識論、語境主義知識論等現代興起的知識論流派。在教學方式上，國外的大學會有研討會、演講、小論文等多軌并行的師生互動來輔助講師授課，國內的大學則主要以論文與討論輔助講師授課。在同樣培養(yǎng)批判性思維的目的下，國外大學的課程注重對技能的培養(yǎng)，課程試圖通過論文寫作和演講的方式訓練寫作能力、口頭表達能力以及學會與他人進行良好溝通和觀點交流的能力。國內大學的課程更注重對知識的學習和對理論的反思，講師通過論文方式考察學生對于理論知識的理解程度以及針對理論本身的個人觀點。

三、知識論的課程設計

知識論在哲學學科中具有核心地位，并且其相關課程在哲學教學中具有重要意義，作者認為應當推廣知識論課程作為哲學系本科生的必修課程，但由于本科生培養(yǎng)方案的修改并不是一朝一夕的事情，所以依托知識論課程的內在價值，逐步拓展知識論課程的影響力和歡迎程度，也是一條可取之路。廈門大學哲學系已經展開了多輪的知識論課程教學，并把知識論課程從選修課提升到了必修課。在此過程中，我們借鑒國內外知識論課程優(yōu)秀經驗，集百家所長，探索了一條比較可行的知識論課程設計方案，即“問題-案例-能力-理論”四位一體的課程方案。

（一）以問題為導向、以案例為入口

在最初的教學中，我們沿襲了原有的理論導向模式，即課程章節(jié)以理論形態(tài)加以區(qū)分，包括知識三元定義、懷疑主義、內在主義與外在主義、基礎主義與一致主義等理論。在這一過程中，我們感覺到學生對于知識論理論產生不了興趣，往往望而生畏，原因在于哲學理論的抽象性不利于鼓動學生的主動性與積極性。通過以問題為導向，課程章節(jié)發(fā)生了改變，提出了本課程所要討論的主要問題：確證的真信念是知識嗎、是否存在著一個外部世界、是什么讓你的信念成為了知識、知識有什么獨特價值等等。以問題為導向并不是簡單地更換章節(jié)標題，它實際上帶來了一系列的改變。在當代知識論的發(fā)展過程中，學者們通過思想實驗提出了許多知識論案例，這些案例對于激發(fā)學生興趣，保持學習熱情，起到了非常重要的作用。通過案例，知識論問題可以得到形象的解釋。例如以“紐拉特之船”為切入點，信念確證問題得以形象闡釋，與之對應的一致主義與基礎主義之爭也可以得到系統(tǒng)介紹。哲學家奧托·紐拉特曾經提出一個為人稱道的隱喻，我們稱之為“紐拉特之船”：在認識世界時，我們就像海員一樣，如果船有漏洞或者有損壞的部件，只能在船中，也就是在浩瀚的大海中修補它，絕不可能一發(fā)現問題就即刻回到船塢中拆卸船只，用最好的構件把它重新組裝起來，或者干脆換一艘更堅固的船。這個案例表明信念的確證只能基于信念本身，信念系統(tǒng)的一致性構成了信念確證的基礎。這種觀點也就是一致主義。知識論案例幾乎出現諸多知識理論的發(fā)展變化節(jié)點之上，知識論學家們習慣通過思想實驗來進行理論論爭。一個典型例子就是對于當代知識論的核心問題——葛梯爾問題，據不完全統(tǒng)計，僅僅截止到1983年，就已經總共有93種葛梯爾反例被提出，也就是說，每一種葛梯爾問題解答方案之后總伴隨著一個新的葛梯爾反例。

（二）以理論為基礎、以能力為目的

哲學理論很難立即產生實際效用，但是哲學教育所賦予的能力——理性論證與批判性思維的能力，卻能使學生受益終生。每一個知識論問題都為學生的思想設置了一個目標，通過講授具體的知識理論，學生們體會了知識論學家們解決問題的方式方法和具體答案，鍛煉了理性論證的能力。通過比較不同的知識理論，學生們體會了不同的理論的優(yōu)缺點，習得了批判性思維的能力。以能力為目的還表現在教學方式和考核方式的多樣化。在知識論課程教授過程中，“講課、寫作、討論、閱讀”同樣四位一體，將啟發(fā)式教學、研討式教學、擴展思維教學有效結合。閱讀分析能力、寫作能力和口頭表達能力是哲學系學生最重要的三種能力，而正確與他人交流觀點的能力與良好的溝通技巧是任何學科都需要的學科素養(yǎng)，這些也是我們的課程需要強調的，而在傳統(tǒng)教學中，往往對討論和閱讀的環(huán)節(jié)重視程度不夠。因此，在知識論課程的教學前，應有教學大綱針對每堂課的不同內容向學生布置不同閱讀任務，以提高學生對于教學相關內容的了解，也訓練了學生搜集文獻及理解原著的能力。在教學中，講師應對教學內容有的放矢地處理并且用一定比例的課堂時間加強師生間的互動和同學間的討論，同時類似于學術沙龍等形式的座談會亦可在課后進行，以加強師生、同學間的互動。在教學后，一定的開放式思考問題和論文寫作任務能夠平衡學生知識“輸入”與“輸出”的關系。除此之外，根據具體情況，適當加入團隊學習的環(huán)節(jié)亦可輔助教學。在知識論課程的相關考核中，國內諸多大學使用的期末考試成績?yōu)橹鞯姆绞绞遣槐M合理的，與課程掌握度同等重要的是學生各項能力，而僅憑考試很難完全展現。在多軌并行的教學方法下，考核的方式也應多樣化，寫作與閱讀亦可作為重要內容。

以上是我們對于知識論課程的一些淺見，如果能夠對知識論課程的推廣起到一點幫助，本文的目的即達成。希望能夠有更多的哲學工作者意識到知識論課程在哲學教育中的不可或缺性，將教育資源投入到知識論的教育中。

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