胡燕群

【摘要】“隨文識(shí)字課型”，說(shuō)到底以識(shí)字為主體，忽略了課文內(nèi)容的整體認(rèn)識(shí)，主次不分，違反了從整體到部分的學(xué)習(xí)原則，更違背了人類有序?qū)W習(xí)的一般規(guī)律。

【關(guān)鍵詞】隨文識(shí)字課型 質(zhì)疑 “課文”與“生字” 整體與部分 解決措施

【中圖分類號(hào)】G623.22 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）04-0048-02

案例背景：

有這么一種說(shuō)法，低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)能力低，識(shí)字量大，因此低年級(jí)適合“隨文識(shí)字”教學(xué)模式，而且教育系統(tǒng)也是這么實(shí)踐起來(lái)了。最近這二、三年，本人有幸教學(xué)低年級(jí)，也就有機(jī)會(huì)近距離接觸“隨文識(shí)字”教學(xué)模式了，聽取了好幾節(jié)這種課型。聽后，有一種強(qiáng)烈的感覺(jué)，指教者實(shí)在太折騰了，聽課的也是累得夠嗆，更不論學(xué)生了。

案例描述：

這是一種什么課程呢？顧名思義，”隨文識(shí)字”嘛，在學(xué)習(xí)、理解課文當(dāng)中，一旦有生字的出現(xiàn)，就立刻暫停課文的后續(xù)理解，隨后切入到生字的學(xué)習(xí)。

例如，曾經(jīng)聽過(guò)一節(jié)區(qū)的公開課，是二年級(jí)下冊(cè)的課文《畫風(fēng)》，當(dāng)時(shí)正在探討“各位小朋友怎樣把風(fēng)畫出來(lái)？”的問(wèn)題。課文提到趙小藝、陳丹、宋濤三位小朋友，其中趙小藝畫了一根旗桿（gān），以及在空中飄動(dòng)的旗子。在這里，桿（gān）是生字，又是多音字，于是，在這個(gè)地方，老師放棄介紹其他兩位小朋友陳丹、宋濤是如何畫風(fēng)的，而是帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)生字桿（gān）。學(xué)習(xí)、比較“桿”的兩種讀音gān 和gǎn，并且感受“桿”的字形，這樣下來(lái)幾分鐘過(guò)去了，這時(shí)老師才又扯回之前的問(wèn)題“各位小朋友怎樣把風(fēng)畫出來(lái)？”的學(xué)習(xí)。后來(lái)，再次講到趙小藝畫了個(gè)呼呼轉(zhuǎn)的風(fēng)車時(shí)，“轉(zhuǎn)”是生字，也是多音字，該老師又停下課文內(nèi)容的講解，隨后切入學(xué)習(xí)生字“轉(zhuǎn)”，諸如此類。

案例分析：

有教育者認(rèn)為在文章的理解中，在句子中學(xué)習(xí)生字，對(duì)學(xué)習(xí)生字是有一定的幫助，可以結(jié)合前后文理解字義。但是，像這種頻繁地切換“課文”與“生字”的學(xué)習(xí)模式，真的對(duì)掌握生字有明顯的效果嗎？誰(shuí)也沒(méi)有進(jìn)行研究過(guò)。個(gè)人是質(zhì)疑的，也是不推崇的。

首先，對(duì)于教學(xué)內(nèi)容而言

事物的學(xué)習(xí)是有規(guī)律可循的，雖說(shuō)低年級(jí)生字量大，但是，相對(duì)于課文內(nèi)容的理解學(xué)習(xí)，它仍是屬于次生品?！半S文識(shí)字”本末倒置，丟棄了課文內(nèi)容，將獨(dú)個(gè)的生字看得極其重要，這是最根本的錯(cuò)誤。

例如，課文內(nèi)容一般是有序的敘述，里面的故事應(yīng)該是很完整的一個(gè)體系。課文內(nèi)容學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該將它作為一個(gè)整體來(lái)理解，可是，“隨文識(shí)字”學(xué)習(xí)模式是課文到生字，生字轉(zhuǎn)課文，類似這樣的情況一節(jié)課來(lái)回好幾次，畢竟一篇文章的生字可是有8個(gè)至12個(gè)左右。

這樣一來(lái)，將這種整體性打得支離破碎，一點(diǎn)不連貫。不難看出，這種模式，不僅對(duì)課文內(nèi)容的理解如此，其實(shí)對(duì)生字的掌握也是碎片式的。因此，“隨文教學(xué)”毫無(wú)效果可言。這也是語(yǔ)文教學(xué)老是給人留下糊糊涂涂一大片的感覺(jué)的原因吧。

其次，對(duì)于教師而言

由于，教學(xué)的東西不斷地切換，內(nèi)容支離破碎，環(huán)節(jié)多且不連貫，這就需要教師隨機(jī)應(yīng)變，需要記憶的東西幾倍的增加。每一次的“隨文識(shí)字”課的聽課后，真切感受到授課者有時(shí)會(huì)斷片，因?yàn)橥浗虒W(xué)到哪個(gè)環(huán)節(jié)了，而且皆是聲嘶力竭，身心俱憊?？杀氖?，效果還不如人意。

再次，對(duì)于學(xué)生而言

授課的如此，接受的也累。學(xué)生們一會(huì)兒學(xué)學(xué)這個(gè)，轉(zhuǎn)眼間，又學(xué)另外一樣，學(xué)習(xí)的知識(shí)不系統(tǒng)。他們就像盲頭蒼蠅，摸不著道，暈頭轉(zhuǎn)向，無(wú)所適從，都被弄糊涂了。直接導(dǎo)致上課效果大打折扣，容易走神，掌握知識(shí)不牢固，遺忘率高。坐在后面聽課的也是如此的累。

由此可見(jiàn)，“隨文識(shí)字”教學(xué)形式利大于弊，沒(méi)有多大的可取價(jià)值。

解決措施：

1.其實(shí)，無(wú)論是語(yǔ)文，還是數(shù)學(xué)，或是任意一科，教學(xué)仍是相通的。

數(shù)學(xué)能教得清清楚楚，那是因?yàn)樗鄶?shù)采取“模塊式”教學(xué)，復(fù)習(xí)——新授——練習(xí)鞏固——小結(jié)，幾個(gè)環(huán)節(jié)脈絡(luò)清晰。相比較之下，語(yǔ)文為何不能模仿這種“模塊式”教學(xué)形式呢？例如，根據(jù)語(yǔ)文需要得意、得言、得法、得情，語(yǔ)文也可以分為幾大模塊：理解課文內(nèi)容，感受語(yǔ)言，感悟?qū)懛ǎぐl(fā)情感，學(xué)習(xí)生字等，當(dāng)然，幾大模塊有時(shí)不能決然地分開，有時(shí)也是需要融合的。

2.或許，“隨文識(shí)字”一開始設(shè)定的目標(biāo)是——在理解內(nèi)容，聯(lián)系句子中學(xué)習(xí)生字，學(xué)生會(huì)學(xué)得深刻。但是，像這種頻繁地切換，反而弄巧成拙，達(dá)不到預(yù)想的效果。

如何做到牢固掌握生字，又能避免影響課文內(nèi)容的整體感知？其實(shí)也是有辦法的，我們只要“模塊式”教學(xué)生字即可。例如：教學(xué)《畫風(fēng)》，可以先理解課文內(nèi)容，探討問(wèn)題——“三位小朋友怎樣把風(fēng)畫出來(lái)的？”，完了再來(lái)一起學(xué)習(xí)本課的生字。為了達(dá)到在句子中學(xué)習(xí)生字出效果，首先可以整句整句地呈現(xiàn)帶有生字詞的句子，如出示“*只見(jiàn)她在房子前面畫了一根旗桿，旗子在空中飄著。*她畫了個(gè)拿風(fēng)車的小男孩，風(fēng)車在呼呼地轉(zhuǎn)。”，學(xué)生朗讀句子，理解句意、字義，然后抽取其中的生字“桿”“轉(zhuǎn)”進(jìn)行音、形的教學(xué)。這樣，從句子過(guò)渡到生字詞的學(xué)習(xí)，這也遵從整體到部分的教學(xué)原則。

3.生字的集中教學(xué)，還有利于生字的橫向比較學(xué)習(xí)，例如，二年級(jí)課文《小猴子下山》，“抱、捧、扔、抬”等生字，都是動(dòng)作詞，都有相同的偏旁，可以集中一起學(xué)習(xí)。這時(shí)可以橫向比較認(rèn)識(shí)這幾個(gè)生字，學(xué)生會(huì)記得深刻。

“隨文識(shí)字課型”，說(shuō)到底以識(shí)字為主體，忽略了課文內(nèi)容的整體認(rèn)識(shí)，主次不分，違反了從整體到部分的學(xué)習(xí)原則，更違背了人類有序?qū)W習(xí)的一般規(guī)律。因此不可用。