朱胤

摘要：“深度學習”與傳統(tǒng)的“淺層學習”相比，學生能更主動、有意義、自主地參與到學習中。學生能根據(jù)當前的學習活動調(diào)動、激發(fā)以往的知識經(jīng)驗、對學習內(nèi)容加以組織，建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)；能在學習的過程中開展積極的合作和溝通；能抓住教學內(nèi)容的關(guān)鍵特征，全面把握學科知識的本質(zhì)聯(lián)系；能將學到的知識遷移和應用。

關(guān)鍵詞：深度學習；小組合作學習

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）03-043-2

小組合作學習作為一種廣受贊譽的教學方法，近年來在一些學校開始實施，并取得了一定的成效，但在實施過程中也呈現(xiàn)出許多值得探討和商榷的問題。比如小組合作學習雖然在初中數(shù)學教學中得到了一定的應用，但大多數(shù)僅限于公開課教學，課堂上學生交流探討聲不絕于耳，其實學生的這種學習只是浮于表面的“淺層學習”，學生的探究沒有悟出數(shù)學本質(zhì)，學生的思維沒有得到深化，學生的批判性思維能力沒有得到有效提高。面對這種狀況，這就需要我們對小組合作進行再深入的研究探討，通過小組合作這一學習方式，讓學生能進行“深度學習”。

所謂“深度學習”，黎加厚教授在《深度學習理論對教學的幾點啟示》一文中認為：深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠評判性地學習新的思想和知識，并將他們?nèi)谌朐械恼J識結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多的思想間進行聯(lián)系并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的學習。其關(guān)鍵詞是理解學習、評判性學習、融入認知結(jié)合和遷移新情境。就是指學生能將所學的知識和技能用于解決實際問題，以發(fā)展學生的批判性思維、創(chuàng)新能力、合作精神和交往技能。[1]“數(shù)學深度學習”是指在數(shù)學基本知識、基本數(shù)學思想方法學習的基礎(chǔ)上，能夠主動地、理解地、批判地、創(chuàng)造性地進行數(shù)學學習，進而實現(xiàn)元認知能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力的發(fā)展。為此，筆者就如何在小組學習合作中引導學生進行深度學習進行了一些探索，現(xiàn)將探索過程具體的做法闡述如下。

一、規(guī)范發(fā)言模式，引發(fā)高質(zhì)對話

小組合作為學生相互交流提供了機會，但是學生未必能很好地表達自己，費時又低效。因此教師應先規(guī)范學生語言表達，如要求學生使用“破題+我們小組的想法是這樣的”等語句作為各自發(fā)言的開場白，然后闡述自己的思維過程；再以“其他小組還有補充嗎”，“有沒有其他不同的解法”等語句作為結(jié)束語，引導學生耐心傾聽別人的不同觀點，讓學生深入思考問題；此外，教師還應要求采用“我還有如下的補充”，“我有不同的方法”，“我有不同的想法”等語句作為生生交流之間的開場白，讓學生們在交流中讓思維碰撞，在碰撞中修正錯誤，深化認知；最后，教師還要引導學生以“我通過這個問題得到的經(jīng)驗教訓”等語句作為一類問題研究的結(jié)束語，讓學生交流各自的心得體會，豐富自己的理解，整合或改進自己的觀點，在相互的對話中由學生自己總結(jié)出問題的一般解決方法。在小組合作學習模式下規(guī)范學生的發(fā)言，能引發(fā)學生之間的質(zhì)疑、爭辯、補充和修正，觸發(fā)學生之間的高質(zhì)對話，從而為深度學習奠定基礎(chǔ)。

二、設(shè)計簡單情境，做實課堂探究

目前我們小組合作在教學設(shè)計上往往局限于追求如何讓學生在課堂上的探究變得更加熱鬧，使學生的探究行為看上去似乎很積極，看似發(fā)揮了學生的主體作用，實則還是被老師牽著鼻子走。因此我們在設(shè)計情境引入時要簡單明了，同時也要讓學生有自由的思維，老師先不給一個套路，先讓學生更自由，更主動地去探究。如在進行平方差公式教學時，教師可以進行這樣的設(shè)計：

1.同學們，我們今天先來做幾組計算題。

（1）9×9=，8×10=；（2）8×8=，7×9=；（3）3×3=，2×4=；

2.如果我告訴你25×25=625，你們能不能迅速地告訴我24×26等于多少？

3.你們能迅速地回答出來等于624的話，那一定發(fā)現(xiàn)了什么，能不能舉出更多的例證？

4.能不能根據(jù)我們的發(fā)現(xiàn)寫出數(shù)學表達式？

5.大家能證明這個數(shù)學表達式嗎？

這樣的一個探究情境設(shè)計，簡單、根本，通過前三個問題快速抓住學生的探究興趣；通過第四個提問讓學生自己寫出平方差公式，得到探究的內(nèi)容；第五個問題則馬上把學生帶入思維含量極高的探究中。通過以上的教學設(shè)計，學生真正經(jīng)歷了平方差公式的發(fā)現(xiàn)過程，對平方差公式的理解會更加透徹，對公式的記憶會更加清晰，對公式的應用也會更加嫻熟。

三、設(shè)計深度探究，揭示數(shù)學本質(zhì)

教育家蘇霍姆林斯基說：“有經(jīng)驗的教師在講課的時候，往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口，而把某些東西有意地留下不講?！边@段話的啟示是教師在課堂教學中應為學生創(chuàng)設(shè)一個主動探究的自由思維空間。

如在解直角三角形復習課上，有這樣一個問題：如圖，已知AB=8，∠A=30°，在射線AP上取點C，構(gòu)造△ABC，當∠ABC=45°時，求出△ABC中未知邊的長。變式1：如圖，已知AB=8，∠A=30°，在射線AP上取點C，構(gòu)造△ABC，當∠ABC=15°時，求出△ABC中未知邊的長。變式2：如圖，已知AB=8，∠A=30°，在射線AP上取點C，構(gòu)造△ABC，當BC=6時，求出△ABC中未知邊的長。

課堂上學生的疑惑主要在變式上。疑惑一：15°不是特殊角，如何轉(zhuǎn)化成特殊角從而解決問題。疑惑二：變式2中過C作CD⊥AB于D，構(gòu)造直角三角形后計算各邊長太繁瑣，有無其他簡單計算方法？疑惑三：當BC=6時，組內(nèi)同學畫的圖形不完全相同，哪種圖形是正確的？幾個疑惑恰好引導學生一步步接近數(shù)學本質(zhì)的過程。疑惑一幫助學生解決知識性問題；疑惑二幫助學生解決方法問題；疑惑三解決△BCD的存在性問題。借助小組合作學習模式中的小組交流環(huán)節(jié)，讓學生們直面思維沖突和疑惑，借助組內(nèi)學生自己的力量，解決探究過程中不斷產(chǎn)生的新問題，讓學生在發(fā)現(xiàn)問題—解決問題—繼續(xù)發(fā)現(xiàn)新問題—繼續(xù)解決新問題這樣的循環(huán)中，自我反思、自我完善，從而使得探究有深度，學習得本質(zhì)。

四、設(shè)計開放探究，廣深數(shù)學思維

深度學習是一種回歸學生本性的整合的學習方式，是在人的大腦內(nèi)形成新的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)的學習。所謂知識結(jié)構(gòu)，是指一個人為了某種目的的需要，按一定的組合方式和比例關(guān)系所建構(gòu)的，由各類知識所組成的，具有開放的、動態(tài)的、通用和多層次特點的知識構(gòu)架。要促進學生的深層學習，就需培養(yǎng)學生的思維具有發(fā)散性和創(chuàng)新性，這就需要學生的知識結(jié)構(gòu)更具開放性。[2]小組合作學習中利用開放性探究能引導舉一反三，讓變式、發(fā)散、拓展成為學生學習思維的一種習慣，達到深層學習的目的。

例如學生研究了三角形兩個內(nèi)角的角平分線的夾角與第三個角的數(shù)量關(guān)系后，教師可引導學生探究：能不能改變條件，提出新的問題？若學生無從下手，教師可適當引導：如果將兩個內(nèi)角的角平分線改成兩個外角的角平分線，所形成的角與第三個角又有怎樣的數(shù)量關(guān)系呢？教師拋磚引入后，就可以借助學習小組，以競賽的方式提問是否還有其他變式？這時學生的思維比較活躍，加之競賽的形式又充分調(diào)動了學生的求勝心理，學生的知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出開放性，學生自然而然地想到：可探究一個內(nèi)角與一個外角的角平分線的夾角與第三個角之間的數(shù)量關(guān)系、三角形兩個內(nèi)角的三等分線的夾角與第三個角的數(shù)量關(guān)系、三角形兩個內(nèi)角的四等分線的夾角與第三個角的數(shù)量關(guān)系……三角形兩個內(nèi)角的n等分線的夾角與第三個角的數(shù)量關(guān)系，甚至是四邊形中兩個內(nèi)角的角平分線的夾角與另兩個內(nèi)角和之間的關(guān)系……

總之，在教學中，教師應利用小組合作讓“生學”和“師導”進行有機融合，引發(fā)學生進行創(chuàng)造性的思考，使學生思維的深刻性、靈活性和發(fā)散性得到有效發(fā)展，思維向深度、廣度延伸，使學生開放的認知結(jié)構(gòu)逐漸形成，只有這樣，才能促進深度學習的有效開展。

[參考文獻]

[1]朱開群.基于深度學習的“深度教學”.上海教育科研，2017（05）.

[2]高峰官.優(yōu)化數(shù)學教學策略 促進學生深度學習.科教文匯，2014（09）.