徐知宇 王 雁

前言

20世紀(jì)70年代以來(lái)，融合教育思潮在全球范圍內(nèi)興起，并逐漸成為全球特殊教育發(fā)展的主要趨勢(shì)[1]。隨著融合教育理念的傳播與實(shí)踐的深入，傳統(tǒng)的隔離式特殊教育安置形式被迅速瓦解甚至取代，西方各國(guó)隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失[2]。盡管我國(guó)為了解決特殊兒童入學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題不斷地?cái)U(kuò)建特殊教育學(xué)校，但實(shí)質(zhì)上越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校，在普通小學(xué)、初中隨班就讀和特教班招收的殘疾兒童占特殊教育招生總數(shù)的61.26%[3]。長(zhǎng)期以來(lái)，特殊教育學(xué)校一直是特殊教育最具代表性的安置形式，我國(guó)對(duì)特殊教育、特殊教育課程、特殊教育教學(xué)等問(wèn)題的探討也多半是在特殊教育學(xué)校的語(yǔ)境之中。因此，特殊教育常被誤認(rèn)為是特殊教育學(xué)校中的教育。特殊教育學(xué)校數(shù)量的減少客觀上似乎成為特殊教育逐漸消亡的證據(jù)。

同時(shí)，在融合教育理念的沖擊下，研究者們也開(kāi)始對(duì)特殊教育進(jìn)行批判性思考，對(duì)特殊教育存在的價(jià)值、特殊教育的特殊性產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為：特殊教育的“特殊”是由于隔離式的特殊教育安置形式所致，融合教育的出現(xiàn)就是對(duì)特殊教育特殊性的否定，特殊教育其實(shí)并不特殊，強(qiáng)調(diào)特殊性也不利于特殊兒童[4]；在特殊教育理念和實(shí)踐中過(guò)于強(qiáng)調(diào)“特殊性”，忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的提高[5]。但特殊教育真的會(huì)如正在削減的特殊教育學(xué)校一樣逐漸消失嗎？特殊教育真會(huì)隨著融合教育的發(fā)展而喪失用武之地嗎？除了安置形式之外真的毫無(wú)特殊性嗎？作者認(rèn)為，事實(shí)并非如此。本文試圖對(duì)上述質(zhì)疑進(jìn)行澄清，揭示特殊教育的本質(zhì)特征與屬性，對(duì)特殊教育的特殊性進(jìn)行再認(rèn)識(shí)。

1.特殊性——特殊教育之根基

1.1 認(rèn)清本質(zhì)，避免過(guò)度解構(gòu)

在特殊教育發(fā)展過(guò)程中，殘疾人觀逐漸由生物醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向社會(huì)模式。殘疾不再被認(rèn)為是由個(gè)體自身的因素導(dǎo)致的結(jié)果，而是個(gè)體與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的不利結(jié)果[6]。在社會(huì)模式下，殘疾人從救濟(jì)的對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)闄?quán)利的主體，平等、參與、共享成為核心。同時(shí)，伴隨著融合教育觀念的普及，特殊教育由主張隔離式的安置形式轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)特殊兒童應(yīng)當(dāng)在普通學(xué)校中接受平等的教育。觀念的轉(zhuǎn)變促使特殊教育開(kāi)始自我革新，首先表現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)的隔離式特殊教育的批判。特殊教育學(xué)校被認(rèn)為是不利于特殊兒童的安置環(huán)境，阻礙了兒童正常地參與社會(huì)生活，特殊教育也被認(rèn)為是不利于特殊兒童的隔離式教育。其次，表現(xiàn)為特殊教育核心概念的重新定義。特殊教育的對(duì)象由“殘疾人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤厥庑枰獌和保疤厥饨逃眲t成為“特殊需要教育”，強(qiáng)調(diào)特殊教育要通過(guò)改變環(huán)境來(lái)滿足兒童的“特殊教育需要”。但“特殊需要”的概念難以界定，逐漸泛化為人人都具有“特殊需要”、人人都需要特殊教育。

對(duì)隔離式特殊教育的批判，對(duì)“融合”的追求體現(xiàn)了特殊教育在發(fā)展過(guò)程中對(duì)一般性、普遍性的追求。追求融合的發(fā)展方向固然是主流趨勢(shì)，但必須認(rèn)識(shí)到，通過(guò)批判隔離式的特殊教育安置形式否定特殊教育的特殊性及存在的價(jià)值，從而為融合教育的發(fā)展提供依據(jù)，其邏輯本身存在問(wèn)題。將隔離式的安置形式、特殊教育現(xiàn)存的問(wèn)題等同于特殊教育、等同于特殊教育的特殊性，實(shí)則是混淆了特殊教育與特殊教育安置形式的概念，模糊了特殊教育的本質(zhì)內(nèi)涵。更重要的是，對(duì)一般性的過(guò)度追求、對(duì)特殊性的忽視導(dǎo)致了特殊教育發(fā)展中出現(xiàn)過(guò)度泛化的問(wèn)題，使得特殊教育失去了特定服務(wù)對(duì)象、失去了領(lǐng)域界限。對(duì)特殊教育特殊性的質(zhì)疑不僅不能解決現(xiàn)存的特殊教育問(wèn)題、推動(dòng)特殊教育向融合方向發(fā)展，反而使特殊教育陷入自我否定、躊躇不前的狀態(tài)中。促進(jìn)特殊教育發(fā)展，切實(shí)提升特殊教育質(zhì)量，真正造福特殊兒童，需要以正確認(rèn)識(shí)特殊教育為前提。事物區(qū)別于其他事物的特性就是事物存在的根本基礎(chǔ)，也是界定事物內(nèi)涵的核心要素。認(rèn)清特殊教育的本質(zhì)必須先理清特殊教育的特殊性。

1.2 立足國(guó)情，推進(jìn)本土化發(fā)展

在融合教育浪潮與本土化特殊教育理念的夾擊下，特殊教育角色定位變得模糊、特殊性受到質(zhì)疑，特殊教育本土化的發(fā)展進(jìn)程因此受到阻礙。西方特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了從歧視到接納，從隔離到一體化的過(guò)程，每一環(huán)節(jié)都建立在對(duì)前一理念的繼承與批判的基礎(chǔ)之上，是一個(gè)漸進(jìn)式融合的過(guò)程[7]。與西方相比較，我國(guó)特殊教育的發(fā)展并不是自然過(guò)渡模式，而是移植與本土化并行的結(jié)果。一方面，吸收西方特殊教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，將西方特殊教育的相關(guān)概念體系、實(shí)踐模式引入國(guó)內(nèi)，以此來(lái)促進(jìn)我國(guó)特殊教育的發(fā)展。但由于社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)不同，使得植入的東西并不能很好地適應(yīng)中國(guó)的本土文化、解決好中國(guó)特殊教育的發(fā)展問(wèn)題。另一方面，我國(guó)也在嘗試建構(gòu)本土化的特殊教育理論體系及實(shí)踐模式?！搬t(yī)教結(jié)合”“教育康復(fù)”等話題的討論雖然豐富了特殊教育的內(nèi)涵，但是缺少內(nèi)在的、整體的頂層設(shè)計(jì)，特殊教育與其他領(lǐng)域之間的邊界模糊不清，職能范圍難以劃定。

目前，迅速膨脹的概念和內(nèi)容使特殊教育內(nèi)部變得龐雜而無(wú)序，特殊教育自身的特殊性也在這種龐雜中難以辨認(rèn)。特殊教育的功能究竟是什么，特殊教育的價(jià)值體現(xiàn)在哪里，特殊教育本土化發(fā)展的方向是什么等問(wèn)題也變得難以回答。應(yīng)對(duì)本土化過(guò)程中的諸多問(wèn)題，關(guān)鍵在于弄清特殊教育存在的基礎(chǔ)——特殊性。明確特殊教育的特殊性，才能把握特殊教育的核心特征及優(yōu)勢(shì)，才能結(jié)合我國(guó)特殊教育的實(shí)際發(fā)展情況、本土化的文化背景，找到特殊教育本土化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，重新審視現(xiàn)存的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，思考特殊教育本土化應(yīng)然的狀態(tài)，衡量理想與現(xiàn)實(shí)之間的差距，規(guī)劃縮短差距的階段性目標(biāo)與路徑，推動(dòng)特殊教育實(shí)現(xiàn)本土化發(fā)展。

1.3 精準(zhǔn)定位，推動(dòng)教育的整體發(fā)展

特殊教育是教育領(lǐng)域的重要組成部分，也是我國(guó)教育整體走向公平與高質(zhì)量的關(guān)鍵。一方面，特殊教育是實(shí)現(xiàn)教育公平、促進(jìn)社會(huì)公平的關(guān)鍵抓手。國(guó)家強(qiáng)調(diào)“教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，要不斷促進(jìn)教育發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民，以教育公平促進(jìn)社會(huì)公平正義”[8]。教育的發(fā)展過(guò)程中，殘疾兒童的教育一直是薄弱環(huán)節(jié)，教育的發(fā)展需要以此為突破口，補(bǔ)齊短板，真正實(shí)現(xiàn)教育的公平。特殊教育的對(duì)象是社會(huì)中的弱勢(shì)群體，能夠保障他們平等地接受高質(zhì)量的教育，本身就是促進(jìn)義務(wù)教育落地的過(guò)程，也是對(duì)社會(huì)公平的追求與體現(xiàn)，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平的重要環(huán)節(jié)。

另一方面，提升特殊教育質(zhì)量是提升整體教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先，由于經(jīng)濟(jì)條件、社會(huì)文化觀念等原因，我國(guó)的特殊教育一直處于邊緣化的地位。特殊教育學(xué)校、特教班等特殊教育的專門(mén)機(jī)構(gòu)中，特殊教育的質(zhì)量有待提高。其次，隨著隨班就讀實(shí)踐的推進(jìn)，普通學(xué)校也需要特殊教育提供專業(yè)的支持來(lái)保障教學(xué)的順利進(jìn)行，特殊教育的發(fā)展直接關(guān)系到隨班就讀相關(guān)學(xué)生受教育的質(zhì)量。要回答特殊教育如何實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育公平、如何提升特殊兒童受教育的質(zhì)量，如何發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)為教育體系提供支持、保障等問(wèn)題，首先需要明確特殊教育的本質(zhì)屬性——特殊性。圍繞特殊性，明確特殊教育的服務(wù)對(duì)象及職能范圍，了解其職責(zé)與義務(wù)。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)而明確特殊教育在教育發(fā)展中角色定位的特殊性，明確特殊教育在教育發(fā)展進(jìn)程中肩負(fù)使命的特殊性?；谔厥饨逃陨淼奶厣鞍l(fā)展需求，綜合考慮國(guó)家整體教育發(fā)展的趨勢(shì)與需求，真正使特殊教育自身的發(fā)展成為推動(dòng)提升教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育公平的力量。

2.特殊性——特殊教育之本質(zhì)

特殊教育的本質(zhì)特征與屬性其實(shí)就是特殊教育表現(xiàn)出的特殊性，特殊性貫穿于特殊教育的多個(gè)方面。

2.1 特殊教育起源與發(fā)展的特殊性

回溯特殊教育發(fā)展的歷史，特殊教育經(jīng)歷了從僅是承認(rèn)殘疾人的存在、提供基本的生存需要，到對(duì)殘疾人進(jìn)行隔離式教育與訓(xùn)練，之后逐漸邁向融合的發(fā)展過(guò)程。其中，宗教、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)的共同參與，形成了特殊教育獨(dú)特的發(fā)展脈絡(luò)，奠定了特殊教育特有的內(nèi)在氣質(zhì)。

早期的特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展和宗教、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)的參與息息相關(guān)。古代人們將殘疾人看作是異類(lèi)、邪靈附體，殘疾兒童被認(rèn)為是不可教育的群體，不被社會(huì)所接受。中世紀(jì)基督教的傳播，為殘疾人的處境及教育帶來(lái)了些許曙光?；浇讨械牟?ài)思想強(qiáng)調(diào)對(duì)弱者的愛(ài)護(hù)，主張善待殘疾人、救助殘疾人。在此思想的推動(dòng)下，社會(huì)開(kāi)始對(duì)殘疾兒童進(jìn)行以養(yǎng)育為目的的簡(jiǎn)單教育活動(dòng)。隨后，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)將殘疾人從神學(xué)和迷信的禁錮中解放出來(lái)，醫(yī)生、心理學(xué)家等開(kāi)始利用醫(yī)學(xué)、生理學(xué)的理論知識(shí)解釋殘疾，并嘗試對(duì)殘疾兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練。例如法國(guó)醫(yī)生伊塔德對(duì)狼孩維克多進(jìn)行的教育實(shí)驗(yàn)，醫(yī)學(xué)出身的塞甘以生理學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)訓(xùn)練兒童的神經(jīng)系統(tǒng)、感覺(jué)器官[9]。維果茨基提出的“缺陷結(jié)構(gòu)”概念揭示了特殊兒童心理結(jié)構(gòu)的特殊性，強(qiáng)調(diào)在發(fā)展損害人群的訓(xùn)練中引入勞動(dòng)活動(dòng)，形成特殊教育的基本補(bǔ)償方式[10]。一系列的實(shí)踐證明了功能損傷的可恢復(fù)性、殘疾人的可教育性，為特殊教育的存在及發(fā)展提供了依據(jù)。

從上述發(fā)展脈絡(luò)中可以看出，特殊教育緣起于宗教思想推動(dòng)下的社會(huì)救濟(jì)與醫(yī)學(xué)、心理學(xué)干預(yù)，其產(chǎn)生的方式本身就具有特殊性。最初特殊兒童表現(xiàn)出的巨大差異性使得他們被排斥在教育對(duì)象之外，而醫(yī)生、心理學(xué)家通過(guò)采用與普通教育截然不同的實(shí)踐方式證明了他們的可教育性，將他們重新納入了教育對(duì)象之中，催生了特殊教育的出現(xiàn)。特殊教育自產(chǎn)生起，在教育對(duì)象、方式上就不同于普通教育領(lǐng)域。同時(shí)，與普通教育不同的是，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)的參與決定了特殊教育的基本立足點(diǎn)與基本實(shí)踐思路。不同于普通教育對(duì)一致性的關(guān)注，早期特殊教育的實(shí)踐都是針對(duì)特殊兒童的差異性展開(kāi)的，特殊教育始終關(guān)注差異性、積極應(yīng)對(duì)差異性，差異性的存在成為特殊教育的基本立足點(diǎn)。醫(yī)學(xué)、心理學(xué)強(qiáng)調(diào)依據(jù)測(cè)量評(píng)估結(jié)果進(jìn)行針對(duì)性的治療與干預(yù)，注重功能恢復(fù)與缺陷補(bǔ)償，對(duì)特殊教育的發(fā)展影響深遠(yuǎn)。到目前為止，特殊教育一直強(qiáng)調(diào)以評(píng)估與測(cè)量結(jié)果作為制定特殊兒童教育方案的依據(jù)，缺陷補(bǔ)償一直是促進(jìn)特殊兒童發(fā)展的重要原則，基于行為主義的干預(yù)訓(xùn)練、物理治療、感官訓(xùn)練等方式一直是特殊教育的重要手段。在此基礎(chǔ)上，逐漸形成了特殊教育中基于診斷評(píng)估結(jié)果的個(gè)別化教育思想，奠定了特殊教育不同于其他領(lǐng)域的基本原則與實(shí)踐思路。

之后，20世紀(jì)50年代西方民權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，賦予了特殊教育新的使命。權(quán)利、權(quán)力、自由成為當(dāng)時(shí)社會(huì)的文化符號(hào)[11]，并逐漸建立起以尊重個(gè)體差異、價(jià)值為準(zhǔn)則的新的社會(huì)信念。在民權(quán)運(yùn)動(dòng)思想的影響下，國(guó)家與社會(huì)開(kāi)始重新審視特殊兒童應(yīng)享有的權(quán)利與地位，及在保障其基本權(quán)利的過(guò)程中應(yīng)盡的責(zé)任與義務(wù)；特殊教育開(kāi)始由隔離向“一體化”融合邁進(jìn)。爭(zhēng)取、捍衛(wèi)特殊兒童的受教育權(quán)不僅是推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵，也成為特殊教育領(lǐng)域內(nèi)重要的文化符號(hào)之一。特殊教育自身為特殊兒童進(jìn)行抗?fàn)幍倪^(guò)程，成為平等、公平、人權(quán)思想在社會(huì)領(lǐng)域逐漸扎根落地的表現(xiàn)形式之一。實(shí)現(xiàn)特殊兒童的教育公平成為踐行整體教育公平、社會(huì)公平的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與重要方式，也是特殊教育所必須肩負(fù)的獨(dú)特社會(huì)使命。

2.2 特殊教育對(duì)象與任務(wù)的特殊性

對(duì)特殊教育對(duì)象特殊性的批判多源自對(duì)生物醫(yī)學(xué)模式下“異常”概念的詬病，以及過(guò)去基于此模式下對(duì)特殊教育對(duì)象特殊性的強(qiáng)調(diào)所帶來(lái)的“污名化”等不良后果的反思。批判的實(shí)質(zhì)是基于社會(huì)模式殘疾人觀對(duì)特殊教育對(duì)象特殊性內(nèi)涵的重新思考。特殊兒童的特殊性主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，特殊兒童在生理、心理發(fā)展方面展現(xiàn)出特殊性。第二，由此決定的教育需求的特殊性，以及特殊教育任務(wù)的特殊性。

特殊兒童具有雙重屬性，首先是作為生命個(gè)體，遵循人類(lèi)生命發(fā)展的一般規(guī)律；同時(shí)作為特殊兒童，在生命發(fā)展過(guò)程中也展現(xiàn)出獨(dú)特性。承認(rèn)特殊兒童作為生命個(gè)體在生理結(jié)構(gòu)和生命發(fā)展一般規(guī)律上表現(xiàn)出的一致性，認(rèn)同特殊兒童的可發(fā)展性、可教育性，僅是特殊教育存在的基本前提，更重要的是不忽視特殊兒童客觀存在的個(gè)體發(fā)展規(guī)律的差異性、特殊性。例如特殊兒童的個(gè)體內(nèi)差異與個(gè)體間差異都顯著大于普通兒童[12]，特殊兒童表現(xiàn)出的發(fā)展的“超越性”或“遲滯性”[13]，特殊兒童常表現(xiàn)出刻板性行為、興趣狹窄、感知覺(jué)過(guò)敏等行為特點(diǎn)。無(wú)論特殊兒童在哪種安置形式中接受教育，即使未來(lái)不存在特殊兒童的稱呼，都不會(huì)改變這些特殊性的客觀存在。

高質(zhì)量的教育一定是能夠滿足兒童教育需要的教育，特殊兒童客觀存在的特殊性決定了教育需求的特殊性。一方面，特殊兒童存在的功能障礙決定了他們對(duì)教育內(nèi)容需求的特殊性。功能障礙在一定程度上成為他們接受教育、融入社會(huì)生活的障礙，要促進(jìn)特殊兒童獲得發(fā)展，需要以恢復(fù)他們?nèi)粘Ｉ钏匦璧幕竟δ転榍疤?。因此，與普通教育對(duì)學(xué)科知識(shí)的追求不同，特殊兒童最為迫切的教育需求往往集中于基本生活能力的獲得，例如生活自理、語(yǔ)言表達(dá)能力等。另一方面，特殊兒童的特點(diǎn)決定了他們對(duì)教育環(huán)境、教育手段、教育方式需求的特殊性。要保障特殊兒童順利接受教育，需要依據(jù)他們的特殊性對(duì)教育的環(huán)境、手段、方式進(jìn)行調(diào)整。例如，特殊兒童的教育場(chǎng)所需要充分考慮特殊兒童在使用過(guò)程中對(duì)安全性和使用效率的特殊需求；教學(xué)組織形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的選擇也要充分考慮特殊兒童的特點(diǎn)，保障學(xué)生能夠積極參與、理解教學(xué)的過(guò)程。

需要的特殊性決定了特殊教育任務(wù)的特殊性。為了滿足特殊兒童的需求，特殊教育不僅需要教育教學(xué)工作，還需要提供保障特殊兒童接受教育的相關(guān)服務(wù)。特殊教育提供的相關(guān)服務(wù)涉及交通、心理健康、身體和心理機(jī)能康復(fù)、職業(yè)技能康復(fù)、家庭服務(wù)和家長(zhǎng)培訓(xùn)等方面[14]。從特殊教育學(xué)校的場(chǎng)域看，特殊教育學(xué)校中學(xué)生障礙程度的加重、多重障礙學(xué)生數(shù)量的增多，導(dǎo)致康復(fù)需求的增加。這一切要求特殊教育不僅需要為學(xué)生提供教育教學(xué)，還強(qiáng)調(diào)提供與康復(fù)相關(guān)的綜合式服務(wù)。例如建設(shè)基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心，為特殊兒童提供基于學(xué)校教育的早期康復(fù)訓(xùn)練等系列工作[15]。從隨班就讀場(chǎng)域看，特殊兒童進(jìn)入普通班級(jí)中，班級(jí)中學(xué)生的差異性增大、教學(xué)難度增加，需要特殊教育提供相關(guān)服務(wù)和配套措施作為教學(xué)質(zhì)量的保障。特殊教育需要為隨班就讀的兒童提供直接的支持服務(wù)，包括制定并實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃、提供轉(zhuǎn)銜服務(wù)等。此外，特殊教育還需要為接納特殊兒童的學(xué)校、班級(jí)提供支持，包括物理和心理環(huán)境的調(diào)整、課程與教學(xué)的調(diào)整、隨班就讀教師咨詢與指導(dǎo)等服務(wù)內(nèi)容。綜上可以看出，不論特殊兒童的安置地點(diǎn)是特殊教育學(xué)校還是融合環(huán)境，都需要通過(guò)相關(guān)服務(wù)為特殊兒童提供支持，才能保障教育教學(xué)工作順利進(jìn)行。相關(guān)服務(wù)不僅是特殊教育的重要組成部分，也是特殊教育任務(wù)特殊性的重要體現(xiàn)。

對(duì)特殊兒童的教育需要、任務(wù)特殊性的強(qiáng)調(diào)并不是為了將特殊兒童邊緣化或人為分類(lèi)，而是要在承認(rèn)特殊教育對(duì)象的特殊性的基礎(chǔ)之上，真正理解并認(rèn)同特殊兒童在課堂中的存在。同時(shí)，通過(guò)認(rèn)清特殊教育任務(wù)的特殊性，精準(zhǔn)定位特殊教育扮演的角色與理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，提升特殊教育的專業(yè)性。將特殊教育從狹義的特殊教育學(xué)校教育的局限中解放出來(lái)，形成基于服務(wù)取向的特殊教育框架，針對(duì)特殊兒童的特殊需要提供適當(dāng)?shù)闹С直Ｕ稀?/p>

2.3 特殊教育目的與方法的特殊性

教育目的是教育過(guò)程的組織中心[16]，不同的教育目的決定教育不同的價(jià)值取向和具體手段。特殊教育在教育目的、教育手段上的獨(dú)特性集中體現(xiàn)了特殊教育的特殊性。首先，從國(guó)家出臺(tái)的相關(guān)政策文件可以看出，特殊教育在教育目的上與普通教育有著明顯的差異性。普通教育的教育目的在很大程度上受到政治、經(jīng)濟(jì)的影響，是國(guó)家、社會(huì)需求在教育中的反應(yīng)?！吨腥A人民共和國(guó)教育法》中明確指出，“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)……培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。可以看出，為社會(huì)輸送特定的人才是普通教育重要的教育目的之一。在此目的導(dǎo)向下，普通教育強(qiáng)調(diào)教育的篩選功能，工具性尤為突出[17]。與之相比，特殊教育的教育目的更為純粹。《殘疾人教育條例》明確指出：“殘疾人教育應(yīng)當(dāng)貫徹國(guó)家的教育方針，并根據(jù)殘疾人的身心特性和需要，全面提高其素質(zhì)，為殘疾人平等地參與社會(huì)生活創(chuàng)造條件?！苯逃坑“l(fā)的盲校、聾校、培智三類(lèi)學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案中，指出要培養(yǎng)特殊兒童具備基本的文化科學(xué)素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)他們具備“獨(dú)立生活能力、社會(huì)適應(yīng)能力”，注重對(duì)特殊兒童進(jìn)行“補(bǔ)償教育”“審美教育”[18]。特殊教育的目的始終在于幫助特殊兒童融入社會(huì)生活。與強(qiáng)調(diào)為社會(huì)培養(yǎng)人才的普通教育相比，特殊教育更關(guān)注兒童基本社會(huì)生活能力的獲得。

其次，從特殊教育的手段來(lái)看，特殊教育的特殊性并不在于使用了獨(dú)一無(wú)二的教學(xué)方法，而在于教育過(guò)程始終以“個(gè)別化”與“康復(fù)”作為基本原則及實(shí)踐思路。一方面，特殊教育始終強(qiáng)調(diào)“個(gè)別化教育”的理念，“個(gè)別化”是特殊教育最為核心的特征。社會(huì)本位的普通教育在教育內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)上具有政治規(guī)定性，決定了普通教育在實(shí)踐過(guò)程中只能盡力滿足班級(jí)中絕大多數(shù)兒童的需求，難以真正滿足每個(gè)孩子個(gè)別化的發(fā)展需求。與普通教育不同，特殊教育要求不論特殊兒童處于哪種安置環(huán)境中，所有具體的教學(xué)方式、策略都必須圍繞個(gè)別化的原則展開(kāi)?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃（2017—2020年）》（以下簡(jiǎn)稱為《二期提升計(jì)劃》）中明確要求、要落實(shí)“一人一案”，即每位特殊兒童都應(yīng)當(dāng)有個(gè)別化的教育方案。特殊教育將個(gè)別化教育計(jì)劃作為教育教學(xué)工作的指南[19]，強(qiáng)調(diào)在基于醫(yī)學(xué)、教育診斷評(píng)估結(jié)果的基礎(chǔ)上，多方人員參與，制定適應(yīng)兒童發(fā)展需求的個(gè)別化的教育計(jì)劃。在具體的教育教學(xué)過(guò)程中，圍繞特殊兒童個(gè)別化的長(zhǎng)短期目標(biāo)，主張采用循證實(shí)踐的方式，靈活使用各種教學(xué)方法，為學(xué)生創(chuàng)造個(gè)別化的、支持性的、有效監(jiān)控的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)特殊兒童自身的全面發(fā)展。

另一方面，為了實(shí)現(xiàn)融入社會(huì)生活的終極目的，特殊教育強(qiáng)調(diào)教育與康復(fù)的有機(jī)結(jié)合。特殊兒童獲得發(fā)展的關(guān)鍵在于生活所需的基本功能的恢復(fù)，僅提供知識(shí)與技能的教學(xué)往往不能滿足特殊兒童的所有需求，它需要教育與康復(fù)的緊密配合。特殊教育強(qiáng)調(diào)為特殊兒童提供綜合性的康復(fù)服務(wù)，以恢復(fù)特殊兒童的功能為根本目的，通過(guò)教育與訓(xùn)練的手段提高功能障礙者的素質(zhì)和能力，這些能力包括智力、日常生活的操作能力、職業(yè)技能以及適應(yīng)社會(huì)的心理能力等方面[20]。特殊兒童年齡越小、障礙程度越重、疊加的障礙類(lèi)別越多，對(duì)于康復(fù)的需求就越多。《二期提升計(jì)劃》中明確指出要為特殊兒童提供“多種形式的早期康復(fù)教育服務(wù)……提供功能評(píng)估、訓(xùn)練、康復(fù)輔助器具等基本康復(fù)服務(wù)”[21]?！杜嘀菍W(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中也強(qiáng)調(diào)要遵循教育與康復(fù)結(jié)合的基本原則，針對(duì)特殊兒童的障礙特點(diǎn)及課程特色，“吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展”[22]?！吨腥A人民共和國(guó)殘疾人保障法》里明確指出，“殘疾人教育機(jī)構(gòu)、福利型單位和其他為殘疾人服務(wù)的機(jī)構(gòu)，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，開(kāi)展康復(fù)訓(xùn)練活動(dòng)”。特殊教育教師需要具備康復(fù)的意識(shí)與專業(yè)素養(yǎng)，在整個(gè)教育過(guò)程中協(xié)調(diào)運(yùn)用教育與康復(fù)的方式方法，促進(jìn)特殊兒童的全面發(fā)展?？梢钥闯?，康復(fù)已經(jīng)成為貫穿于特殊教育各個(gè)環(huán)節(jié)的重要組成部分，展現(xiàn)了特殊教育手段的特殊性。

結(jié)語(yǔ)

強(qiáng)調(diào)特殊教育的特殊性不是要將之放于與融合教育對(duì)立之地，而是以此為窗口，展示特殊教育的真實(shí)面貌。通過(guò)對(duì)特殊教育特殊性的論述可以看出，隔離式的安置形式不等同于特殊教育，現(xiàn)階段我國(guó)特殊教育存在的問(wèn)題不應(yīng)當(dāng)成為否認(rèn)特殊教育存在價(jià)值及其特殊性的武器。特殊教育在緣起及發(fā)展脈絡(luò)、教育對(duì)象與任務(wù)、教育目的與手段方面都具有明顯的特殊性。面對(duì)質(zhì)疑，應(yīng)當(dāng)結(jié)合新時(shí)代下中國(guó)特殊教育發(fā)展的現(xiàn)狀對(duì)特殊性的內(nèi)涵進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，從而推動(dòng)特殊教育走向高質(zhì)量、專業(yè)化。

融合教育一直是特殊教育追求的終極目標(biāo)，即使未來(lái)真正實(shí)現(xiàn)了融合教育，由此帶來(lái)的教育場(chǎng)景、模式的轉(zhuǎn)變也不會(huì)改變特殊兒童自身的差異性，差異性的存在決定了特殊需求的存在，需要特殊教育持續(xù)提供支持服務(wù)。特殊教育也許會(huì)失去現(xiàn)有的稱呼，但不會(huì)失去特殊性而走向消亡。特殊教育的存在不僅不會(huì)阻礙融合教育的發(fā)展，反而會(huì)成為實(shí)現(xiàn)融合教育的支持性力量，推動(dòng)我國(guó)教育真正走向公平、高質(zhì)量與多元化。