當(dāng)前，語文學(xué)科“群讀類學(xué)”課題的研究已從全面走向深入，且成果顯著。這項(xiàng)課題的開展，促發(fā)了教師對(duì)語文課程的再認(rèn)識(shí)，對(duì)閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的再建構(gòu)，對(duì)課外教學(xué)資源的再挖掘，對(duì)解決語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的“呂叔湘之問”做出了一定程度的探索。

“群讀類學(xué)”課題的核心價(jià)值在于，在較短時(shí)間內(nèi)借助群文組元進(jìn)行多文本閱讀，幫助學(xué)生通過閱讀學(xué)會(huì)閱讀，形成自己的閱讀觀點(diǎn)，進(jìn)行自我的閱讀建構(gòu)，從而提升閱讀力和思考力。其中，“群讀類學(xué)”的群文組元，直接反應(yīng)著教師對(duì)閱讀本質(zhì)要義的理解，對(duì)閱讀教學(xué)結(jié)構(gòu)的打破重建，對(duì)閱讀文本的遴選思考等，更反應(yīng)著教師對(duì)學(xué)生閱讀認(rèn)知力、思考力和學(xué)習(xí)力等的了解程度。而當(dāng)前在“群”“類”的建立上，研究者多從教師層面、文本層面及教學(xué)層面展開思考，如按人文專題組元，按體裁組元，按題材組元，按作家作品組元，按表達(dá)方式方法組元……對(duì)閱讀者——學(xué)生的興趣需求和能力需求等方面的考慮明顯不足，使得這項(xiàng)研究在一定意義上得到老師和專家的認(rèn)可，而受眾者——學(xué)生則更多地處于被動(dòng)應(yīng)對(duì)的狀態(tài)。

本文力圖以學(xué)生為本，從“讀”“學(xué)”的層面來探討“群”“類”的組元問題。這是因?yàn)榻逃桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，“群讀類學(xué)”課題的研究要根植于對(duì)學(xué)生的研究基礎(chǔ)上，要了解不同年段的學(xué)生特性和學(xué)習(xí)內(nèi)容，要研究有利于學(xué)生掌握和使用的“群讀類學(xué)”的學(xué)習(xí)方法，形成多樣化的課程結(jié)構(gòu)。另外，在“群讀類學(xué)”的詞語結(jié)構(gòu)中，“群”“類”是對(duì)“讀”“學(xué)”的途徑或方式的修飾與限制，“讀”和“學(xué)”是核心詞。所以，群文組元中如何建“群”分“類”，可以從“讀”和“學(xué)”的關(guān)系上展開思考。

一、“讀”為路徑，“學(xué)”為目的，領(lǐng)悟閱讀方法

“群讀類學(xué)”中，“讀”的數(shù)量已由一篇文章變成了一組或一類文章，閱讀篇目大大增加了，而閱讀的時(shí)間根本未變，迫使教師的教學(xué)方式要相應(yīng)地發(fā)生變化。比如，教學(xué)前要主動(dòng)選擇和確定精讀、泛讀篇目，要對(duì)冗長(zhǎng)瑣碎的設(shè)計(jì)刪繁就簡(jiǎn)，直奔重點(diǎn)，要對(duì)組文章展開同點(diǎn)的深化閱讀或異點(diǎn)的比較閱讀等。學(xué)生開展多文本閱讀并非課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，把“群讀”的閱讀方法運(yùn)用到課外閱讀中，學(xué)法、用法、得法，才是課題研究的真正要義。從這個(gè)角度上看，“讀”是“學(xué)”的憑借，“學(xué)”是“讀”的目的。我們?cè)趯ふ摇叭骸焙汀邦悺钡穆窂綍r(shí)，可以從有效閱讀策略入手，思考學(xué)生“怎么學(xué)”“怎么讀”：

1.在類比閱讀中鞏固閱讀方法。臺(tái)灣著名學(xué)者李敖在介紹讀書方法時(shí)說：“同個(gè)主題串起來讀……在跳讀過程中，對(duì)重點(diǎn)的有興趣的內(nèi)容，會(huì)找來其他相關(guān)的書同步鉆研。這時(shí)候，不是每次只看一本書了，而是觸類旁通，互相印證與補(bǔ)充。這樣子折騰下來，書才真正為我所用?！睘閷W(xué)生的閱讀進(jìn)行群文組元，選取有共同點(diǎn)的某類文章，如同主題作品、同文體體裁、同情感主旨、同表達(dá)特點(diǎn)等進(jìn)行歸類式閱讀， 是一種同中求同、異中求同的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生能在某一類學(xué)習(xí)方法的練習(xí)中學(xué)有所獲，學(xué)能所得。

學(xué)習(xí)重在溫故知新，類比閱讀就是一種鞏固式的閱讀。以類比閱讀方法來思考單元的組元，要了解現(xiàn)階段學(xué)生閱讀的起點(diǎn)和發(fā)展點(diǎn)，并循著這個(gè)“點(diǎn)”精心找尋精讀篇目“1”，將學(xué)習(xí)“1”的相關(guān)方法和知識(shí)運(yùn)用于單元群文中，舉一反三，觸類旁通。

比如冰心的《再寄小讀者》和巴金的《給家鄉(xiāng)孩子們的信》有許多相近之處：同是書信體，寫作對(duì)象都是孩子，表達(dá)的主旨都與學(xué)習(xí)語文、學(xué)習(xí)習(xí)作有關(guān)。將它們組元在一個(gè)單元里，學(xué)生們能夠透過老輩作家的殷殷教誨，學(xué)習(xí)他們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)語文，如何對(duì)待學(xué)問，如何看待生命。

再如，《豐碑》的學(xué)習(xí)，要通過小說三要素“環(huán)境、情節(jié)、人物”的閱讀方法，感受軍需處長(zhǎng)公而忘私的精神品質(zhì)。繼而引入微型小說《橋》，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用小說的閱讀方法，即在特殊的環(huán)境中，在激烈的矛盾沖突中把握人物形象：老漢凜然正氣，不徇私情，在公私?jīng)_突之時(shí)以人民為先，在性命攸關(guān)之時(shí)以兒子為重。將《豐碑》和《橋》聯(lián)系起來尋找共同點(diǎn)，明了軍需處長(zhǎng)和老漢都是黨員形象的最佳代表，他們?nèi)娜鉃槿嗣穹?wù)的思想和行為是黨性最根本的體現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上推薦外國小說《“諾曼底”號(hào)遇難記》進(jìn)行類比學(xué)習(xí)，讓學(xué)生從軍需處長(zhǎng)身上，從老漢身上，從英雄的船長(zhǎng)身上，認(rèn)識(shí)特殊的黨性，認(rèn)識(shí)普通的人性，從而感受和體會(huì)人物品質(zhì)的無上榮光。

2.在對(duì)比閱讀中深化閱讀方法。通過比對(duì)、分析、探尋閱讀材料的相異之處，找出閱讀材料的個(gè)性特征。這種閱讀是一個(gè)同中求異、異中求異的學(xué)習(xí)過程，這個(gè)過程在于知識(shí)的運(yùn)用，在于獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)，在于閱讀者由被動(dòng)變主動(dòng)的角色轉(zhuǎn)換，有利于學(xué)生創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)的開展。

可以將續(xù)寫名著結(jié)尾的文章進(jìn)行對(duì)比閱讀，比如托爾斯泰的經(jīng)典名篇《窮人》，結(jié)尾給讀者留下了無窮的想象空間。把不同角度的想象補(bǔ)充文進(jìn)行對(duì)比閱讀，分析比較它們?cè)谖谋局髦肌⒄Z言風(fēng)格、構(gòu)思布局等的層次、角度的高低或異同，會(huì)提升學(xué)生的閱讀理解力和思辨力。

可以將題材相似而表達(dá)不同的文章進(jìn)行對(duì)比閱讀，比如葉君健翻譯的《安徒生童話》獲得了丹麥女王頒發(fā)的“丹麥國旗勛章”，葉老在1953、1958、1978、1986年等都有重新校印本，梅益翻譯的《鋼鐵是怎樣煉成的》“影響了我國幾代人”，其他人的譯本有二十多本。將翻譯家自譯的版本進(jìn)行對(duì)比，或?qū)⒍鄠€(gè)翻譯家的作品進(jìn)行對(duì)比閱讀，學(xué)生會(huì)在思想內(nèi)容、感情色彩、風(fēng)格韻味、語言表達(dá)等比較中獲得獨(dú)特的閱讀收獲。

可以將名著閱讀與名著改編的影視作品進(jìn)行對(duì)比思考，如從《紅樓夢(mèng)》《水滸傳》《三國演義》《西游記》等四大名著中的經(jīng)典片段和影視片段進(jìn)行比較，從而感受文字表達(dá)的豐富想象力和極大的張力；可以將同一作品的不同解讀進(jìn)行對(duì)比閱讀，比如中國教師將《灰姑娘》的閱讀價(jià)值放在“善良的人有好報(bào)，邪惡貪婪的人沒有好報(bào)”的思想主旨，思維相對(duì)定式；美國教師將虛幻的童話與現(xiàn)實(shí)的生活聯(lián)系起來，引發(fā)孩子們多角度地思考，思維相對(duì)發(fā)散。通過對(duì)兩種文本主旨的深刻理解，學(xué)習(xí)了解同一文本存在著多角度閱讀和多途徑閱讀，以此來促發(fā)和拓寬自己的閱讀思維和閱讀視野。

3.在聯(lián)想閱讀中延展閱讀方法。通過橫向或縱向式的聯(lián)想，對(duì)立或補(bǔ)充式的聯(lián)想，由此物到彼物，由此類到另類，由古今、新舊、愛憎等對(duì)立產(chǎn)生聯(lián)想，幫助學(xué)生將淺閱讀深化，將泛閱讀精細(xì)化。比如《梅花魂》一課中，祖父為什么對(duì)梅花有著別樣情感？梅花到底代表著什么？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想描寫梅花的相關(guān)詩文，如陸游《卜算子·詠梅》的“零落成泥碾作塵，只有香如故”，毛主席《卜算子·詠梅》的“已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭(zhēng)春，只把春來報(bào)。待到山花爛漫時(shí)，她在叢中笑”等，通過對(duì)梅花意象的感受和把握，加深對(duì)梅花蘊(yùn)含的民族精神與氣節(jié)的理解，體會(huì)祖父對(duì)祖國、對(duì)民族深深的眷念之情。

歌德說：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面的背面”，俄國詩人克尼雅寧說：“讀書有三種方法，一種是讀而不懂，另一種是既讀也懂，還有一種是讀而又懂得書上所沒有的東西”。人的思維不容易見，教學(xué)時(shí)可以通過思維導(dǎo)圖將人物思考的角度和過程呈現(xiàn)出來，借助這種可視化的思維過程，達(dá)到對(duì)學(xué)生閱讀思維培養(yǎng)的目的。為幫助學(xué)生擁有力透紙背之功，在群文組元時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和閱讀特點(diǎn)，教會(huì)他們閱讀時(shí)能聯(lián)系地想、有根據(jù)地想、開放式地想。比如引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《黑眼睛的大紅魚》小黑辦法的好和妙時(shí)，不僅從結(jié)果上產(chǎn)生認(rèn)同，更要從小黑想辦法的過程逐步地、逐層地展開反問或反追，從而領(lǐng)悟小黑解決問題之妙，在于它能將自己的所見所聞和所思所想，將自身的弱點(diǎn)和虎頭鯊的兇猛一一聯(lián)系起來分析，并逐一尋找對(duì)策。從小黑的“方法”到“怎么想方法”，學(xué)生對(duì)辦法的好壞有了判斷，從“怎么想方法”到“想方法的人”，學(xué)生對(duì)小黑的智慧和勇氣心生佩服之情。這樣回環(huán)的學(xué)習(xí)過程，是在文章里走來回的過程。之后在《聰明的徐文長(zhǎng)》《科里亞的木匣》的閱讀中，通過聯(lián)系《黑眼睛的大紅魚》的閱讀方法，學(xué)生能知疑善思，舉一反三，聞一知十，真正體現(xiàn)讀書之智。

二、“學(xué)”為路徑，“讀”為目的，感受悅讀樂趣

課上學(xué)習(xí)多篇文章，課后自覺遷移學(xué)法進(jìn)行自能閱讀，是“群讀類學(xué)”課題最樂見的研究愿景：在能讀、會(huì)讀的閱讀體驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)語言文字的運(yùn)用規(guī)律，獲得思想啟迪和情感熏陶，主動(dòng)尋找更多的書籍裝點(diǎn)生活、裝點(diǎn)頭腦，品嘗大量讀書帶來的悅讀快樂。由“閱讀”到“悅讀”的過程，是一個(gè)用心品味、不斷回味的過程。從這個(gè)意義上說，“學(xué)”是路徑，“讀”是目的。在尋找“群”和“類”的路徑時(shí)，應(yīng)該適時(shí)地選擇適度的、多樣化的閱讀內(nèi)容，在學(xué)生“學(xué)什么”“讀什么”上著力思考。

從文本格式的角度看，學(xué)生既要開展連續(xù)性文本的閱讀，還要進(jìn)行非連續(xù)性文本的閱讀。在連續(xù)性文本的選擇上，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行思考：

1.文學(xué)作品閱讀?！霸诋?dāng)前科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和社交媒體的興盛，寫作從產(chǎn)出到傳播都變得前所未有的便捷”（引：人民日?qǐng)?bào)《把寫作視為一種基本能力》）“全民習(xí)作”的時(shí)代使大量的文字層出不窮，質(zhì)量也良莠不齊。受辨識(shí)能力的限制，學(xué)生難以對(duì)“讀什么”做出合理的判斷和選擇。做為學(xué)生閱讀道路上的引路人，教師要多為學(xué)生推薦有品位、有情懷的文學(xué)作品，以提升文學(xué)修養(yǎng)，受到情感熏陶。筆者讀過很多當(dāng)代兒童文學(xué)作家的作品，平心而論，有一部分以新奇或獵奇之名得暢銷之勢(shì)的作品，其閱讀價(jià)值幾何實(shí)在值得深究，不易占據(jù)學(xué)生的書桌。而像曹文軒《草房子》《青銅葵花》等飽含著溫度，蘊(yùn)藏著詩意，擁有濃濃的情懷的作品，是值得品嘗式閱讀的上乘之作，應(yīng)大力推薦給學(xué)生們閱讀。

2.經(jīng)典著作閱讀。作品之為著作，著作之為經(jīng)典，是因?yàn)樗芙?jīng)得住時(shí)間的考驗(yàn)，歷久彌新，還因?yàn)樗芩伎既祟惿鐣?huì)最本質(zhì)的問題，觸及讀者的心靈與感情，引發(fā)讀者的感受與思考。重拾經(jīng)典、閱讀經(jīng)典要從孩子抓起已成為大家的共識(shí)。但是，經(jīng)典著作的高度、深度與小學(xué)生淺閱讀、趣閱讀之間存在著相當(dāng)?shù)木嚯x。教師在“群”“類”的建立時(shí)，可以在整體了解名著的大意或背景的基礎(chǔ)上，對(duì)精選的章節(jié)或片段進(jìn)行指導(dǎo)性的閱讀。比如小學(xué)生閱讀《紅樓夢(mèng)》難度相當(dāng)大，但其間的劉姥姥進(jìn)大觀園、鳳辣子初見林黛玉等都很適合小學(xué)生閱讀；教師可以引導(dǎo)學(xué)生在不同年齡段重讀經(jīng)典，比如三、四年級(jí)學(xué)生閱讀《小王子》《湯姆叔叔的小屋》，能把握內(nèi)容大意，知道主要人物和主要事件。五、六年級(jí)時(shí)可再次走進(jìn)名著，運(yùn)用小說閱讀法來嘗試分析人物，在精彩細(xì)節(jié)處細(xì)細(xì)品味，體會(huì)名著獨(dú)特的語言風(fēng)格或文本架構(gòu)。到八、九年級(jí)再捧起書本時(shí)，可以結(jié)合作者、寫作的背景或小說反映的時(shí)代，深刻領(lǐng)悟著作獨(dú)有的思想內(nèi)涵和主旨價(jià)值。

3.實(shí)用性文本閱讀。伴隨著社會(huì)的飛速發(fā)展，實(shí)用性文本的重要作用和意義已越來越突顯。實(shí)用性文本的閱讀要成為學(xué)生閱讀的重要內(nèi)容。從作用上來講，實(shí)用性文本有的屬于解決事務(wù)需要的文本，有的屬于社會(huì)規(guī)則性文本，比如說明書、新聞、通訊報(bào)道、書信、請(qǐng)假條等，它不同于文學(xué)類作品的表現(xiàn)形式，具有科學(xué)性、說明性、介紹性、記敘性等特點(diǎn)。如果說，文學(xué)作品的閱讀要在修辭、韻律等方面留心揣摩，實(shí)用性文本的閱讀則正好相反，要去掉枝枝蔓蔓，留下主體和主干，便于學(xué)生把握文本的本質(zhì)和核心。學(xué)生對(duì)此類文本的閱讀比較生疏，教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文體展開學(xué)習(xí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生清楚地把握表述者的思路、角度、層次，能將文本中的每一環(huán)節(jié)或步驟中的每一要點(diǎn)進(jìn)行歸納、提煉、整合，以準(zhǔn)確地把握文本的意圖。

在非連續(xù)性文本的選擇上，可以從以下幾個(gè)方面思考：

1.互聯(lián)網(wǎng)閱讀。當(dāng)今人們的閱讀方式有了很大的變化，紙質(zhì)化的閱讀方式很大程度上被電子書閱讀取代。電子書的信息量大，消遣、娛樂化傾向明顯，容易讓人們的閱讀碎片化和淺表化。雖然電子化閱讀問題多多，但這種潮流勢(shì)不可擋。如何啟發(fā)、引領(lǐng)并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互聯(lián)網(wǎng)閱讀，教師要能順應(yīng)而為。如互聯(lián)網(wǎng)上同詞條的好多文章，諸如生活瑣事等的報(bào)道只需瀏覽標(biāo)題，沒必要進(jìn)行深閱讀；有些文章的文辭、結(jié)構(gòu)等推敲不夠，諸如心靈雞湯之類的閱讀僅需提煉觀點(diǎn)；有些文章結(jié)合了寫作者自己的生活閱歷，經(jīng)過了深邃的思考和感悟，其所思所得都值得做進(jìn)一步的溝通與交流，這類文章可做反芻式閱讀，譬如央視推出的《朗讀者》《經(jīng)典詠流傳》等文化類節(jié)目，主持人的主持詞，嘉賓推介的文本、觀眾的互動(dòng)交流等，都能啟思、啟智，激情、激趣，這種網(wǎng)絡(luò)閱讀內(nèi)容不要輕易放過，值得反復(fù)品讀。

2.圖文互匯閱讀。如果把互聯(lián)網(wǎng)閱讀狹義地理解為純文字的非連續(xù)性文本閱讀，那么還有圖文并重的非連續(xù)性文本閱讀，它以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，文本可能是說明書、產(chǎn)品介紹、廣告、地圖、信件、新聞報(bào)道等。閱讀這類文本，閱讀者要能深刻理解材料的內(nèi)容，分析和提煉材料信息，形成自己獨(dú)有的價(jià)值判斷，實(shí)現(xiàn)“自主”——“自能”——“自由”的閱讀三級(jí)跳。

圖文互匯的非連續(xù)性文本的來源，可以從教材中尋找和挖掘，比如目錄、單元導(dǎo)語、閱讀鏈接，或?qū)φn文進(jìn)行增補(bǔ)和延伸；可以從豐富多彩的生活中去捕捉，補(bǔ)充并形成大量的課程資源。比如整合科學(xué)、數(shù)學(xué)等其他學(xué)科文本，或聯(lián)系學(xué)生的生活體驗(yàn)，將說明書、操作流程圖、旅游線路圖等納入閱讀范疇；可以充分利用學(xué)生身邊的有用資源，比如學(xué)校的?；?、城市的宣傳語等，引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀理解、分析解釋、評(píng)價(jià)判斷等閱讀活動(dòng)，在非連續(xù)文本中找出它們的聯(lián)系點(diǎn)，把握文本的中心點(diǎn)，形成自己的思考點(diǎn)，使全面提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成為可能。

值得一提的是，在群文組元的教學(xué)中，要處理好“1”和“N”的關(guān)系。通過實(shí)踐研究，筆者認(rèn)為它們之間并不是簡(jiǎn)單相加的關(guān)系。學(xué)生要借助精選篇目“1”的學(xué)習(xí)所得，在多選篇目“N”的閱讀中鞏固提高，并通過“N”的多文本閱讀，強(qiáng)化深化“1”的學(xué)習(xí)收獲。“1”和“N”之間應(yīng)該是相互促進(jìn)“？”的關(guān)系。在“1”和“N”的建“群”分“類”中，不管“讀”“學(xué)”誰為路徑，誰為目的，“悅讀”應(yīng)該是最后的終極目的。